.RU

ГЛАВА. АУДИОВИЗУАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ КАК - Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного...


^ ГЛАВА. АУДИОВИЗУАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ КАК

УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ЗАДАЧ КИНООБРАЗОВАНИЯ

Анализ пособий, программ и методик 60-80-х годов выявил тради­ционный недостаток кинообразования для большинства направлений в этой области - отсутствие последовательного решения задачи фор­мирования у школьников навыков восприятия художественной структу­ры фильма, раскрывающей концепцию автора, его систему взглядов на мир, современную действительность. Сама проблема восприятия ки­ноискусства изучалась отдельными исследователями на уровне социо­логических задач выявления типологии школьного зрителя, психологи­ческих вопросов отношения старшеклассников к персонажам фильма, а также в контексте киноведческих проблем/Н.А.Лебедев, И.С.Левшина, С.С.Гинзбург, Б.С.Мейлах, С.А.Шеин и др./. Задачи развития вос­приятия киноискусства ставилась и в программах по кинообразованию/210/, но при этом непроизвольно нарушалась логика обучающего процесса. Авторы программ предполагали совершенствование воспри­ятия таких структурных элементов фильма, как материал, тема, идея, сюжет, композиция, монтажный строй. Речь в основном шла о компо­нентах кинодраматургии, перцепция которых должна была опираться на ранее сформированные, но отсутствующие в практике обучения элементарные навыки восприятия киноповествования.

В формировании аудиовизуальной культуры как уровня образованно­сти, системы потребностей и совокупности способностей к художественно-эстетичккой деятельности в области экранных искусств на ос­нове аудиовизуального мышления необходимо было обратить особое внимание на решение принципиальной теоретической задачи по раз­работке проблем аудиовизуальной грамотности. Под этим термином мы понимаем навыки "чтения" звукозрительного ряда, анализа и син­теза пространственно-временной формы киноповествования, которые


применяются школьником в момент просмотра фильма. Нужно было, опираясь на достижения киноискусства, его теории, изучить уро­вни восприятия фильма школьниками, механизмы воздействия кинопо­вествования на зрителя, выявить систему перцептивных действий, развивающих восприятие экранной реальности и тем самым активи­зирующих эмоционально-интеллектуальное воздействие пространст­венно-временной формы киноповествования.

^ 3.1. Уровни восприятия фильма старшеклассниками

Для решения проблемы целенаправленного педагогического упра­вления интересами и потребностями школьников в области киноис­кусства, формирования аудиовизуальной грамотности важным являет­ся вопрос о степени проникновения обычного школьного зрителя в художественную структуру фильма, начиная от самой общей - эмоци­ональной оценки запечатленной на экране реальности - ассимиляция среды /168/ через механизмы сопереживания герою и автору /78; 178/. Реальный процесс адекватного восприятия киноповествования одно­временно включает в себя все три уровня освоения экранной реаль­ности, а школьный зритель в зависимости от возраста, эстетичес­кого развития может оказаться на одном из трех уровней, хотя, разумеется, самый высший - сопереживание автору, отождествление с ним - предполагает наличие двух предыдущих.

Каждый используемый для характеристики аудитории школьного зрителя уровень восприятия предполагает в свою очередь не толь­ко степень проникновения в художественную структуру фильма, но и степень ее осмысления, начиная от отдельных фрагментов, отра­жаемых развитым эстетическим сознанием школьника, через фабулу /событийную канву фильма/, драматургический строй /логическую связь эпизодов, выявляющую или характер героя, или развитие ав­торской мысли/ к целостному восприятию фильма, художественной структуры, отражающей идейно-нравственную концепцию произведения киноискусства.


Вот как могут быть представлены в целом различные уровни вос­приятия фильма старшеклассниками:

1. ассимиляция среды - эмоциональное освоение реальности,
представленной на экране,

2. сопереживание, уподобление герою на основе:

3. сопереживание, отождествление себя с автором:

Подробнее рассмотрим названные уровни на конкретных примерах отношения к киноискусству, восприятия и оценки фильма учащимися.

Ассимиляция среды. Эстетически неориентированный зритель в момент просмотра часто оказывается на уровне фрагмента­рного восприятия. Его внимание фиксирует в основном предметы и яв­ления, выделяющиеся на фоне других яркостью, необычностью. Основ­ными критериями просматриваемого фильма для такого зрителя стано­вятся следующие качества - острота зрелища, развлекательность, динамика событий, мелодраматизм повествования: "Фильм "Бездна" сделан красочно, красиво. Мне он понравился потому, что там мно­го трюков, стрельбы. И вообще, я люблю смотреть про убийства", - Анна Г. /Таганрог/. "Я люблю смотреть фильмы про любовь, про

убийства, про спорт, чтобы они были современными, музыкальными",- Ирина Т./Москва/. Убийство рассматривается этими дево­чками как увлекательное зрелище в контексте других - про любовь, спорт, вне нравственной оценки, единой линии поведения героя, его убеждений, мировоззрения.

Школьники, фрагментарно воспринимающие киноповествование, выделяют в фильме только "увлекательные" эпизоды, не улавливая в общем контексте их смысла, социальной направленности, этического аспекта. Вот шестнадцатилетний подросток с восторгом пишет о подвигах молодых людей, не осознавая, что его одобрения относятся к чернору­башечникам, которые показаны в фильме итальянским режиссером К.Лидзани с нескрываемые гневом и чувством протеста: "Вчера видел "Пло­щадь Сан-Бабиляа, 20 часов". Ну, фильм! Здорово дерутся ребята.Вот бы мне так!" - Анатолий Ф.,16 лет, г.Таганрог *

Сопереживание герою на уровне фрагментарной оценки отдельных эпизодов.

В фильме "Кто есть кто" старшеклассники, сопереживая главно­му герою комиссару Боровицу, которого играет их любимый актер Бельмондо, вместе с красивой одеждой, ловкостью главного героя безоговорочно принимают и мораль, основанную на жестокости, ку­льте силы, садистском уничтожении людей: "В картине "Кто есть кто" мне понравились драки, перестрелки, красивая одежда арти­стов и хитрость главного героя комиссара Боровица, которого играет мой любимый актер Жан-Поль Бельмондо. В фильме говорится, что с преступностью надо бороться жестокостью и силой", - Алексей К., 16 лет.

Эстетически неориентированный зритель, фрагментарно воспри-

* В данном разделе /с.162-164/ использован экспериментальный материал А.В.Федорова и А.В.Шарикова


нимающий киноповествование, - распространенный тип школьного зрителя. Неудивительно, что именно он относит к числу фильмов, которые «можно смотреть всегда" - "Бездну", "Кто есть кто", "Пиратов XX века", " Экипаж" и др.

Сопереживание герою на уровне осмысления событийной канвы фильма. Эта группа зрителей старшеклассников способна во время просмотра на сопереживание герою и на аргументированную оценку фильма.Однако воспитательное воздействие призведения киноискусства и в этом случае оказывается неполным, а. иногда и отрицательным. Кино моделирует ту часть человеческого мышления, которая протекает на уровне зрительных образов и представлений. Уникальная особенность воздействия звукозрительного образа в том, :го он способен при условия особого эмоционального контакта передать информацию о мире, его осмысление художником как бы непо­средственно - в подсознание реципиента, для неподготовленного,эс­тетически неразвитого зрителя подобная ситуация опасна, если худо--етсвенная структура фильма несет антигуманную идеологию, утверждает идеалы культа насилия, агрессии.

Так, например, простой испанский пастух в фильме Л.Томпсона "Переход" воспринимается старшеклассниками как положительный ге­рой на основании осмысления событийной кэнвы, отдельных поступков и свойств характера героя: он силен, ловок, спасает семью профессора от преследования фашистов. Но, сопереживая герою, юный зри­тель непроизвольно усваивает и систему взглядов режиссера, пытающегося в фильме реабилитировать солдат и генералов Вермахта. Осуществляется эта задача опять-таки при использовании эффекта сопереживания. В составе событий фильма раскрывается положение о том, что убийство и насилие естественны и свойственные любому человеку, каким, допустим, является главный герой. У него сталь­ные нервы и мускулы, как отмечают школьники, он легко убивает врагов.

Определенную часть старшеклассников привлекает в фильме "философия здравого смысла", трезвого расчета, которую исповедует герой. В этой мировоззренческой позиции учащиеся также усматривают признак силы простого пастуха, способного без колебаний защитить себя и других. Авторы фильма наделяют аналогичными ка­чествами и простых солдат Вермахта, которые в фильме ведут себя фатически также: честно охраняют границы своего государства, исполняют свой долг, уничтожая жизни других.

Фабульная основа помогает учащимся сделать подобное заключение, собственно, единственное, если школьник воспринимает только состав событий в фильме. Такой зритель невольно переносит, порой подсознательно, тяжесть исторической вины фашизма на протагони­ста главного героя - эсэсовпа фон Беркова, паталогического садисга, сексуального маньяка, пытающегося по ходу фильма преодолеть своими поступками комплекс неполноценности.

Умение юного зрителя осмысливать в фильме только состав событий невольно приводит его к выводу о том, что все зло, как это представлено в фильме, не в социальных и классовых корнях фашиз­ма, а в биологической сути людей, подобных фон Беркову. Более то­го, восприятие только событийной канвы данного фильма приводит зрителя к невольному отождествлению комплексующего эсесовца и его жертвы - участника Сопротивления, интеллигентного, слабово­льного профессора.

Так исподволь зритель, сопереживая героям фильма "Переход", усваивает мысль о том,что борцы за идею, даже благородную, лю­ди слабые, неполноценные. Не случайно поэтому в фильме побежда­ет пастух, аполитичный, но истинно "сильный человек", не обре­мененный никакими комплексами и философствованиями. Его мораль проста: получить деньги, переправить профессора через горы, не задумываясь убить тех, кто мешает выполнить оплаченную работу.

Заставляя сопереживать герою, режиссер непосредственно передает зрителю идеологическую установку в самом акте восприятия и именно в подсознании закрепляет свою систему взглядов на мир, окружающую действительность. Отсюда и возникает задача осмысления учащимися авторской концепции, раскрывающейся в драматургическом строе, и в форме киноповествования как проблема идейно-нравственного, эстетического развития.



Сопереживание герою на уровне осмысления логической связи эпизодов у зрителя с развитым восприятием одновременно является и сопереживанием автору не только на основании оценки событий и характеров героев, но и визуального содержания внутренней связи эпизодов - всего, что выявляет развитие художественной мысли, авторскую концепцию.

Подробнее рассмотрим это положение на примере оценки старшеклассниками фильма Н.Михалкова "Свой среди чужих, чужой среди своих".* Всех учащихся по результатам опроса, письменных ответов, со­чинений условно можно разделить на те же группы, о которых речь шла выше. Восприятие каждой основано на сопереживании герою, в частности главному действующему липу - Егору Шилову, оказавшемуся по ходу событий на подозрении у своих товарищей.

Самая многочисленная группа старшеклассников, которая без труда выделяет и осмысливает эпизоды погонь, перестрелок, потасовок, всего, что сближает фильм с привычной им формой детектива, вестерна, - это группа воспринимающих только фабулу, событий­ную канву фильма. В этом случае результат идейно-нравственного воздействия фильма ничтожно мал: школьники, оценивая идейное зодержание фильма, стереотипно формулируют общие положения о смелости, ловкости героя,


* Сочинение на тему: "Мое отношение к фильму Н.Михалкова "Свой среди чужих..." проводилось в 8-10 классах школы №600 г.Москвы.


минуя конкретное содержание конфликта в данном фильме. В однозначной, обобщенной форме говорится и о врагах главного действующего лица.

Другая группа в состоянии рассмотреть элементы драматургического строя - содержание, последовательность эпизодов, раскрывающих основной драматургический конфликт, смысл столкновения героев: Шилова, ротмистра Лемке и атамана Брылова. Анализ позиций этих героев позволяет старшеклассникам прийти к выводу о нравственной победе Шилова над меркантильной фило-софией Лемке о счастье, независшости, свободе, которую приносит человеку золото, богатство; над проповедью атамана Брылова, утвеждающего анархистскую свободу от всяческих обязательств.

Но только восприятие звукопластической формы киноповествования, как показали сочинения старшеклассников, способно открыть школьникам глубину авторской концепции. Эта группа учащихся появляется в результате специальных занятий, формирующих восприятие киноповествования на основе эмоционально-смыслового соотнесения звукопластического содержания отдельных кадров и частей в художественной структу­ре всего фильма.

В этом случае объектом рассмотрения страшеклассников становится особая художественная закономерность построения данного Фильма, когда режиссер монтирует отдельные эпизоды начала, середины и юнца фильма с одними и теми же кадрами воспоминании о «дне побе­ды» в гражданской войне. В начале фильма эти кадры несут в себе радость героев от ощущения свободы в мирной жизни, счастье друж­бы, окрепшей в бою, ожидание любви /этот мотив входит пластиче­ским образом деревенской девушки, танцующей вместе с ними/.

Содержание последующих кадров, если их рассматривать обособ­ленно, как это и делают обычно старшеклассники, будет однознач­ным: большой кабинет, полумрак, черные ра-


мы окон на тоне яркого дня, такие же черные силуэты присутствующих

здесь главных героев, разговор о трудной ситуации: все их планы становятся известны тайным врагам... Кто-то предатель...

Но при эмоционально-смысловом соотнесении элементов кинопо-вествования, в частности названных кадров с предыдущими /воспоминания о «дне победы»/ возникает драматический контекст. Старше­классники ощущают его уже в контрастном световом сопоставлении «дня победы» и полумрака кабинета: в композиции /в первых кадрах герои вместе, а здесь разобщены/, в особенностях действия /там танец, раскрыва­ний восторг свободы, здесь - застывшие силуэты людей., подавлен­ных подозрением/, в звуке /там были восторженные крики, призывный чистый звук трубы, здесь - деловая интонация будни­чных забот, бесстрастные и горькие слова о подозрении ближнего/. Вслед за этими чувственными обобщениями старшеклассники при­водят к следующим выводам.

Первый вывод: "Там была романтика, здесь даже подвиг забытовлен, поскольку золото надо провезти в вагоне тайно, не спасая в открытой битве с врагом, а пряча от всех, да и врага­ми здесь являются обычные бандиты, одержимые корыстью, а не идей­ными убеждениями".

Второй вывод: "Там, в гражданской войне, открытая борьба, а здесь, в мирной жизни, пока трудно понять, где друг, где враг, почти все перевернуто: вместо коня лихого всадника - канцелярским стул, вместо шашки - нарукавники счетовода. Многое оказывается под сомнением, даже чувства порядочности, дружбы, даже ты сам перед самим собой: кто же ты есть, если столько лет был с чело­веком, который, считаясь лучшим другом, "своим парнем", в дейст­вительности был врагом, чужим...".

И вот тогда, именно в результате проникновения во внутренний план киноповествования, что скрыто за пластикой героев, их поступками, речами, к старшекласснику приходят важные для понимания концепции фильма мысли о "силе человека не только в умении драться, но и думать, анализировать, диалектически мыслить, оценивать каждую ситуацию в жизни", "быть на достойном человека - нравственном уровне, чтобы не предать дружбу неверием, подозре­нием, а значит, и самого себя, свое прошлое, свои идеалы". В контексте фильма, по мнению учащихся, это идеалы борьбы за принципы демократизма, за страну. Именно в этой части обсуждения фильма выявляются контуры мировоззренческих ориентаций старшеклассников.

Эмоционально-смысловое соотнесение звукопластического содер­жания отдельных кадров и частей в художественной структуре филь­ма помогает старшеклассникам обратить внимание на то, что повтор этих же кадров воспоминаний о победе в других частях фильма, в другом контексте, сохраняя прежнее значение, одновременно приобретает и новое. При этом чувства и мысли не просто сменяются по мере повествования, а, наполняясь новой информацией, как бы видоизменяются, как течет и видоизменяется мелодия в музыкальном произ веде нии.

Прием эмоционально-смыслового соотнесения отдельных частей фильма позволяет старшеклассникам сделать также и множество других важных в нравственном аспекте выводов. Например, в истории Забелина, лихого всадника гражданской войны, вынужденного теперь заниматься финансовыми вопросами, в истории его друзей, бывших бойцов, а теперь управляющих мирной жизнью - Сарычева, Кунгурова, Ши­лова, школьники видят разрешение интереснейшей нравственной тооблемы о важности и необходимости исполнения своего долга

перед страной, народом, наконец, перед самим собой, своей совестью.

Вот здесь-то контрастное сопоставление военной и мирной ситуации остродраматично выявляет перед старшеклассниками мысль о сложных условиях классовой борьбы в мирной жизни, где нужна не только сила, отвага, решительность поступка, но и душевные качества, духовность, высота нравственных убеждений, для опре­деления мировоззренческих позиций старшеклассников важен вывод, который они делают в результате анализа фильма: "Свой становит­ся чужим оттого, что в него перестали верить. Именно по этой же причине неуязвимая оказывается чужой - враг, который, используя атмосферу недоверия, подозрительности, может легко осуществлять свои планы".

Сделаем выводы. Результаты изучения восприятия фильма старше­классниками показали недостаточную эффективность идейно-нравст­венного воздействия фильма на школьников, эстетически неориен­тированных в мире киноискусства, если они воспринимают только со­бытийную канву /внешний план киноповествования/ или драматурги­ческую основу фильма /содержание и смысловую последовательность эпизодов/. Даже на примере одного, сравнительно несложного по художественной структуре фильма Н.Михалкова "Свой среди чужих, чужой среди своих" можно было убедиться в том, какое многообразие мировоззренческих проблем рассматривается старшеклассниками, если они способны воспринимать звукопластическую, пространственно-временную форму киноповествования на основе эмоционально-смыслового соотнесения отдельных кадров, эпизодов и более кру­пных частей фильма.

В нашем исследовании первая группа учащихся, сопереживая герою, ограничилась только констатацией силы, ловкости главного действующего лица. Вторая группа учащихся сделала вывод

о нравственном превосходстве главного героя над своими врагами. И только у старшеклассников с развитым киновосприяти­ем/третья группа/ появились в процессе осмысления, анализа, ин­терпретации фильма мировоззренческие, нравственные и эстетические ориентации. Оценив драматизм развивающегося конфликта в звукопластической форме киноповествования, старшеклассники третьей группы сумели рассмотреть и пере­жить важные вопросы о духовной и нравственной стойкости личнос­ти, проблему долга, по-своему осознавае­мую каждым перед страной, народом, перед самим собой, вопросы классовой борьбы, которые разрешаются не только в условиях вой­ны, но и мирной жизни, наконец, вопросы об идейных и нравственных критериях личности, которые в результате сопережи­вания герою и автору невольно проецируются на личность самого юно­го зрителя, а это в свою очередь способствует самопознанию уча­щихся, развитию их социальной, психологической зрелости, целена­правленное формирование аудиовизуальной грамотности, восприятия специфической формы киноповествования на основе сопереживания, уподобления не только герою, но и автору создает благоприятные условия для мировоззренческого воспитания, способствует развитию целостности личности школьника, помогает ему выработать гражданское и нравственное самосознание в процес­се художественно-образного освоения действительности на материале киноискусства.

Отсюда неизбежно заключение о том, что проблема развития киновосприятия, аудиовизуальной грамотности - это в первую оче­редь проблема совершенствования идеологического, нравственного воздействия кинематографа на юного зрителя. На примере фильма "Свой среди чужих..." можно было убедиться, какой богатый мате­риал интеллектуального, эмоционального развития остается нереализованным для школьников, эстетичеки неориентированных в обла­сти киноискусства.





^ 3.2. Особенности мышления старшеклассников в момент воспри­ятия художественной структуры фильма

При оценке произведений искусства большинство учащихся как бы выпрямляет эстетическую информацию, сводя ее к элементарным нравоучениям, невольно подменяя художественный образ его прото­типом, анализируя предметы и явления на рациональной основе по­следовательных логических умозаключений. Вербализуя эстетическую информацию, эта категория школьников воспринимает в произведении искусства объективный факт, а не субъективное его воссоздание,в процессе которого запечатлеваются чувства художника, его отноше­ние к этому факту, оценка, истолкование. Отсюда и невозможность определенной части старшеклассников в процессе общения с произве­дением искусства, и в частности с фильмом, установить свою миро­воззренческую позицию, осмыслить мировосприятие художника, его идеологические, философские, эстетические взгляды, воссозданные в фильме и отраженные эстетически развитым зрителем в. окончатель­ном образном обобщении.

По мнению большинства исследователей, преподавание искусст­ва, восприятие которого опирается на образно-пространственное мышление, проводится в школе по аналогии с изучением, осмысле­нием научных фактов, когда совершенствуется принципиально про­тивоположный художествиному восприятию тип мышления - абстрактно-логический, вербальный, поскольку изучение искусства ограничива­ется историей и теорией, то есть наукой, а не самим искусством. Естественно, конечно, что сам процесс художественного восприя­тия при этом остается в стороне. Отсюда рационализм, логизиро­вание, подмена эстетического анализа социологическим, обособленное

рассмотрение идейного содержания и художественных достоинств. Неразвитость образно-пространственного, невербального типа мышле­ния обнаруживается при восприятии литературы, кино, живописи, му­зыки, театра.

Невербальный тип мышления используется зрителем тогда, когда поступающая от объекта информация своим эмоционально-интеллекту­альным содержанием слишком сложна и нелинейна, чтобы быть полно­стью усвоенной с помощью абстрактно-логического мышления/257/. Эн протекает на уровне интуитивного чувственного познания в виде скачков, мгновенных переходов, с пропусками отдельных звеньев. Предельно ясно осознается лишь конечный результат - синтез чувствеиного и интеллектуального, осознание как озарение, неожиданное открытие художественной концепции мира и своего отношения к ней в образном обобщении, которое эквивалентно логическому сложному рассуждению, но, как правило, все же полнее его, если принять во внимание, что художественный образ неисчерпаем в раскрытии свое­го содержания /199, 53/.

Для конкретизации этой мысли рассмотрим отношение десятиклас­сников к фильму Л.Шепитько "Восхождение" по повести В.Быкова "Со­тников" .

Авторы в самой форме киноповествования пытаются максимально использовать эффект сопереживания герою в пелях нравственного воздействия на зрителя, его духовного развития. Эти задачи с математической точностью запрограммированы в художествен­ной структуре фильма. И кинематографисты добиваются блестящих ре­зультатов, когда делают зрителя соучастником короткого и мучитель­но трудного пути человека, даже смертью утверждающего свою мораль. Вместе с героем зритель делает нравственным выбор, поднимаясь до высот духовного просветления. Такова сила воздейст­вия звукозрительных образов, несущих многоплановость авторской

мысли.

Но этот результат воздействия, нравственного преображения доступен только тем, кто способен воспринимать фильм на образно-пространственном /невербальном/ уровне мышления, одновременно сопереживая герою и автору.

Определенная часть десятиклассников отрицает фильм, так как он кажется им страшным: много горя, страданий, мучении, пы­ток. Они подавлены фактами, запечатленными в фильме, точно так же, как если бы были свидетелями реально происходивших событий. К числу таких зрителей относятся все, у которых анализ фактов, запечатленных событий завершается не образным обобщением /итог невербального типа мышления/, а логическим умозаключением. Ана­логичная реакция возникает также и при восприятии фильма Э.Кли­мова "Иди и смотри", структурно, стилистически близкого "Восхо­ждению".

При таком подходе зрители невольно оказываются в роли свиде­телей жестоких испытаний героя, но испытаний только физических. Они видят только факт, но не художественное его воссоздание и по­тому не способны воспринять то, что скрыто за однозначным явлени­ем, событием - нравственное содержание происходящего на экране и в сознании, в душе героя. Не случайно такие зрители уходят с про­смотра, говоря об элементах натурализма в фильме, от которых можно было бы отказаться постановщикам. Иными словами, они не могут подняться над фактами, запечатленными в фильме, для их нра­вственного осмысления. Сопереживание таких зрителей герою филь­ма замкнуто почти физиологическим ощущением страха, боли, ужаса.

Вот почему эта группа старшеклассников не в состоянии под­няться и до сопереживания, уподобления, отождествления себя с художником - автором фильма. К этому эффекту учащиеся могут прийти с помощью образно-пространственного, невербального типа

мышления, особенности которого в наличии ассоциативных связей при интуитивном осмыслении художественной идеи фильма, образных обобщений авторской концепции.

Для этой категории зрителей подобные эпизоды не менее мучи­тельны, но и неизбежны в утверждении через страдание тех нрав­ственных ценностей, к которым стремятся авторы в раскрытии глу­бины, многомерности идейно-художественной концепции фильма. Имен­но эти зрители справедливо полагают, что формы самой жизни при всей достоверности одновременно являются составными художествен­ной реальности, в которой запечатлена определенная мировоззренче­ская и философская позиция сценариста и режиссера. Такой зритель, сопереживая герою, одновременно осмысливает на интуитивном уро­вне художественную реальность, оценивает воссозданный в фильме жизненный материал с позиций, утверждаемых автором, сопоставляет со своими взглядами и приходит к окончательному выводу. Именно в результате сопереживания, сораздумий не только с героем, но и с автором школьник получает возможность для прояснения или переос­мысления своих идейных и нравственных представлений.

Если первая группа зрителей, опираясь на абстрактно-логиче­ский тип мышления, остается на уровне сопереживания герою "Вос­хождения" и оказывается в шоковом состоянии от увиденного, то вторая группа следует за авторами фильма, понимает логику раз­вития их мысли в художественной структуре фильма только потому, что опирается на образно-пространственное мышление и тем самым поднимается до осмысления нравственного поединка героев фильма в результате восприятия художественной формы киноповествования. Погрузившись в эмоциональную сферу кинодействия, зритель осозна­ет, ощущает, как и благодаря каким качествам человек остается личностью в самых бесчеловечных обстоятельствах.

Постигая многослойное развитие темы подвига и предательства,


в художественной структуре "Восхождения", зритель поднимается до уровня мировоззренческой оценки, он воспринимает и пережи­вает мысль автора о трагедии человека, лишенного подлинных иде­алов, духовного содержания. Но самое главное, старшеклассник, органично воспринимающий обрааныи строй фильма, оказывается в силовом поле особого художественного напряжения, под воздействием которого человек становится чище, одухотвореннее, а сам фильм для такого зрителя оказывается точкой нравственного отсчета и в опенке нашей современной действительности.

Работа образно-пространственного мышления наиболее ярко обна­руживается при восприятии так называемых "трудных" фильмов, худо­жественная структура которых опирается на ассоциативные связи, воссоздает не линейное повествование событий, а мироощущение автора в откровенно условной форме потока аудиовизуальных обра­зов. Такие фильмы для старшеклассников, находящихся на уровне абстрактно-логического мышления при встрече с киноискусством, ока­зываются непонятным соединением визуальных образов; сознание насильственно выстраивает изображенное на экране в логическую пепь бытовых событий, содержание которых исчерпывается однознач­ной словесной информацией. В результате многоплановая художест­венная структура фильма остается непознанной, а видимое на эк­ране оказывается плоским, скучным, однообразным, неинтересным.

Однако эти же фильмы вызывают совершенно иную эмоциональную реакцию, если старшеклассник обладает навыками аудиовизуального мышления, для выявления его особенностей при восприятии киноис­кусства рассмотрим сочинение десятиклассника о фильмах А. Тарко­вского, которые считаются трудными даже для взрослой аудитории:

- Фильмы. Люблю ли я фильмы? Скорее да, чем нет, хотя огро­мная масса их проходит для меня бесследно. Фильм - это не зре­лище, это мысль, мысль, воплощенная художником. Разные бывают

мысли, разные бывают художники,..

И есть среди них один, имя которого заставляет меня волнова­ться. Это - Андрей Тарковский. Я не могу разъединить три его лучшие картины: "Солярис", "Андрей Рублев", "Зеркало", не могу потому, что это о дин фильм в его разнообразии и целостности мысли. Итак, фильмы Андрея Тарковского...

Медленная, величавая и завораживающая прелюдия фа-минор Баха закрывает будущее... Вместе с фантастом-философом режиссер пробует найти ответ и задать вопрос зрителям:"Что мы ищем во Вселенной?" И еще один: "Так ли мы умны?".

Постепенно, с каждым новым поворотом раскрывается человек со всеми его слабостями, величием и жестокостью. Показано все: и какие мы все-таки земные, глупые дети, и какие же у нас возможности вырасти или поглупеть.

Бешено несется навстречу машине туннель, давящий ужас скорости, грохота, одиночества. И вдруг земля, такая живая, родная, красивая. Маленький деревянный домик, озерцо, и лошать стоит в конюшне, и птицы говорят о чем-то своем, и листва шепчет о тай­не... Все это вмещается в одно слово - гармония, гармония жи­зни. И люди. Люди, бросившие грохочущий "рай", нашедшие себя и свое место.

Даже ради одной этой сцены стоило создать фильм. Очень впе­чатляет конец: на поверхности океана-мозга появляется этот же замый домик, эта же трава… "Человек просто хочет раздвинуть свою землю, потому что мало осталось у него земли. Он сам отни:мает ее у себя", - вот одна из последних фраз героя этого за­мечательного фильма.

Но снова Бах, и, казалось бы, другой фильм. И время не будущее, а прошлое. И герой - не астронавт, а иконописец: Андрей Рублев, Феофан Грек и Мастер /он имеет полное право называться


этим именем - мальчишка-литейщик/.

"Нужно ли стараться докопаться до всего? Вот я не знаю, а пишу...", - через Феофана Грека, того самого, который написал неповторимую икону "Вознесение Христа", высказывает свою мысль автор. И, действительно, по наитию Грек провел гениальную линию вознесения, которую до сих пор не удалось скопировать ни одному художнику. Этот вопрос так и остается без ответа, но главное он задан и люди думают. И это же подчеркивается в эпизодах маленького Мастера, так же по наитию вылившего колокол. И пускай спорят, пускай думают. Опять очень сильные предпоследняя и пос­ледняя сцены: "Гении в грязи" и «Краски", Краски, поднявшие стро­гое древних икон чело, краски мира, краски жизни и, как говорил Сент-Экзюпери, просто душераздирающей человеческой любви.

И, наконец, третье произведение - "Зеркало". Я не могу передать это прозой, поэтому говорят стихи:

"Вся наша жизнь - неизлечимый рок,

Начнется вновь, настанет только срок,

И снова крик, как в. первый жизни час,

И боль, и счастье - все настигнет нас".

"Громадные идеи, гениальные предположения. Все в этом мире связано. Все мы бегаем, суетимся, говорим пошлости и не верим в природу внутри нас", -приблизительно эти слова начинают Фильм, и эти олова подчеркивают весь фильм. Мы не верим, но это так. И всё приходит на круги своя...

Живите в доме, и не рухнет дом.

Я вызову любые из столетий,

Войду в него, и дом построю в нем,

Вот почему со мною ваши дети,

И жены ваши за одним столом.

А стол один и прадеду, и внуку:

^ Грядущее свершается сейчас!

И если я приподымаю руку,

Все пять лучей останутся у вас"/Арсений Тарковский/.

Эти стихи звучат в фильме, лишний раз подчеркивая идею этого произведения. И еще многое, многое и многое... К сожалению, я ог­раничен временем и физически не могу высказать все, что я думаю и видел в этих фильмах.

Я за такие фильмы, заставляющие усиленно работать мысли, филь­мы, показывающие жизнь без прикрас, фильмы, дающие поглядеть на мир со стороны...».

Не будем обращать внимание на стилистические неровности. Прос­тим автору сочинения и юношеский максимализм, и противоречивость его философских обобщений - неизбежные издержки возраста.

В данном случае нас интересует другое: глубина, непосредствен­ность восприятия филъма, ощущение многослойности художественной структуры, попытки выявить многоплановость авторской концепции, ассоциативность мышления, эмоциональность образных обобщений от­дельных эпизодов и фильма в целом. Все это является результатом образно-пространственного мышления во время просмотра.

Большая часть учащихся, вербально воспринимающая «Солярис» точно фиксирует бытовой факт, например, быстрое движение машины Бертона: "Четверть часа он едет на машине со своим сыном. Куда? Зачем? Они едут по бесконечным туннелям, порой даже возвращаясь в то место, где уже были. Но почему это так долго? Ведь это же не очень интересно и совсем не относится к фильму...". "На эк­ране изображение водорослей и воды. Это изображение продолжает­ся пять минут, не сопровождаемое ничем: ни музыкой, ни речью, ни звуками. Правда, это очень красивое, но смысл?".

А при невербальном мышлении, в данном случае аудиовизуаль­ном, пример, которого был показан в вышеприведенном сочинении, воспринимается образ факта, звукопластическими средствами воссо­зданный в фильме. Как отмечает автор рассматриваемого сочинения, 'бешено несется туннель навстречу машине", а не машина, навстре­чу туннелю. И в восприятии этого движения рождается чувственная оценка ситуации, образное обобщение: "Давящий ужас скорости, грохота", и чувственная оценка человека, оказавшегося в этой ситуации".. .ужас одиночества".

Однако окончательное, целостное образное обобщение данного эпизода возникает в том случае, если сознание "отметит" контрастность сопоставления этого эпизода с предыдущими и последующими, в которых запечатлена окружающая природа. Так, обобщение мысли о гармонии жизни, о людях, обретших эту гармонию, рождается в резу­льтате сопоставления названного эпизода с образным содержанием других: "3елень, такая живая, родная... маленьким деревянный домик, зерцо, и лошадь стоит в конюшне, и птицы говорят о чем-то своем, и листва шепчет о тайне...".

Ученик прибегает к образному обобщению /в котором очевидно постижение многоплановой авторской мысли/, потому что ощущает твозможность однозначного истолкования воссозданного на экране и пережитого им, зрителем, в момент восприятия динамически развивающегося художественного образа в особых условиях кинематографического времени и пространства.

^ 3.3. Особенности восприятия кинематографического времени

и пространства

Восприятие кинематографияеского времени и пространства, в которых динамически развивается звукозрительный образ, активизирует многообразные сенсорные способности школьника. Рассмотрим это положение на примере восприятия природных кадров пер-

вых частей "Соляриса".

Вот результат абстрактно-логического мышления, которое не позволило зрителю попасть в пространственное измерение экрана: «На экране изображение воды и водорослей. Оно продолжается минут пять, не сопровождаемое ничем: ни музыкой, ни речью. Правда, это очень красиво, трогательно, но смысл?". Вербально зритель отмеча­ет "про себя" во время просмотра отображенное на белом полотне, и от этого ему скучно.

Но эмоциональное напряжение в момент восприятия этих же кадров резко меняется, если зритель мыслит образно-пространственно, следя, доверяясь, подчиняясь объективу кинокамеры, одним словом, 'перемещаясь" в кинематографическом пространстве/151, 145/. Тогда при восприятии этого же эпизода школьник вместе с камерой оказы­вается близко у воды, рассматривает через нее зелень водорослей, еще ближе, словно нагнувшись, видит проплывающий кленовый лист... Потом общим взглядом отмечает вдали ветлы, окутанные туманом, ста­рые дубы на лужайке.

Именно логика динамического перемещения взгляда вслед за кинока­мерой создает силой зрительского воображения особое пространство, эмоционально и семантически насыщенное взаимодействиями героев, авторским к ним отношением, открывает визуальное развитие образной мысли художника посредством ассоциативных переходов от одного пла­на к другому. В зависимости от того, чьи это ассоциации /действу­ющего липа или повествователя/ школьнику по-разному открывается как эмоциональное состояние, так и смысл изображенного на экране.

Эти кадры взволнуют школьника, если пробудят в нем особым способом кинематографического видения эмоциональную память - его прежние впечатления, его представления о красоте земли, о поня­тии родины и многое еще, что хранится в тайниках души каждого. Одновременно с постижением пространственного измерения экра-


на школьник оказывается во власти особого кинематографического времени, на протяжении которого он эмоционально живет, подчиня­ть взгляду камеры, ритму потока зрительных образов. В эти минуты камера не только фиксирует объективную реальность, но и мировосприятие, мироощущение героев, автора, зрителей, если после­дние воспринимают пространственно-временное измерение звукозри­тельного образа.

Звукозрительный образ трудно уловим для анализа, так как на-ходится в постоянном развитии пространственно-временных координат. Вот почему школьник должен научиться на интуитивном уровне фиксировать определенные фазы становления звукозрительного образа на экране и его окончательное оформление в своем сознании. Вот пример восприятия звукозрительного образа природных кадров, о которых речь шла выше, в сознании зрителя, профессионального критика: "Словно особая крупность возникает на экране с первых же кадров, когда сквозь прозрачную журчащую воду быстрой реки смотрится, тоже струясь, кудрявая, глубокая зелень водорослей и проплывает осенний, во всем совершенстве своего края, с тончайшим узором прожилок кленовый рыжий лист. Низкий туман над ветлами, мохнатый чертополох, глянцевые связки лука, лужайка меж ста­рых дубов, ровный шум дождя - ведь это все наша Земля, которую предстоит унести с собою к звездам в памяти и сердце герою картины, ученому Крису Кельвину"/Н.Зоркая. "Солярис" Тарковского."Сов. экран", 1973. № 5).

В образном обобщении увиденного с экрана четко зафиксирова­ть этапы развития и восприятия звукозрительного образа: от общего плана до детали, фактуры предмета, его цветовой и звуковой характеристики, которые завершаются опять-таки общим планом.

Зафиксированные этапы помогают дать определение звукозрите­льного образа как динамической системы пластических форм, кото-


рая существует в экранных условиях пространственно-временных измерений и аудиовизуальными средствами передает последовате­льность развития мысли художника и мире и о себе.

Эмоциональное постижение отмеченного звукозрительного обра­за приводит критика к осмыслению многоплановой философской кон­цепции фильма. Ведущая тема Земли, природы, духовного начала последовательно развивается в составных звукозрительного образа, композиции кадра, живописности его решения, монтажном соединении кадров и пр. Восприятие этих составных в единстве и поможет шко­льнику открыть духовное содержание характера главного героя, его взгляд на мир. Воспринимая экранную реальность от кадра к кадру, от эпизода к эпизоду, прослеживая своеобразие развития пластиче­ских форм, школьник может прийти к новому образному обобщению уже не нескольких кадров, а определенной части фильма, как это делала, например, критик М.Туровская /282, 6/: "Тугая дрожь дождевых струй, округлая крепость яблока, стройная чуткость лошади, покой материнского лша - все это и создает ощущение прекрасной земли, открывает зрителю, как это и предполагал А.Тарковский, "спасительную горечь ностальгии" Криса Кельвина". Именно воспри­ятие этих эпизодов, по мнению критика, ассоциативно рождает в итоге традиционные образы русской поэзии: "дым костра","образ мате­ри склоненной и небо - книгу между книг", передает то интимное, что живет в душе героя, что может стать откровением и для зрителя.



Поэзия обобщений, к которым может прийти старшеклассник, воспринимающий фильм на невербальном, аудиовизуальном уровне мышле­ния, не только активизирует, совершенствует образность, ассоци­ативность мышления, но и обогащает его эмоционально, побуждает к раздумьям о современных проблемах, в данном случае об эко­логии Земли и души человеческой.

Приведенный анализ письменных работ учащихся о киноискусст­ве позволяет прийти к следующим выводам: 1/в результате преобладания абстрактно-логического мышления киновосприятие учащихся замыкается рассмотрением и оценкой бытовых подробностей жизни героев, несмотря на момент сопереживания, 2/а в результате до­минирования образно-пространственного, аудиовизуального мышле­ния сопереживание герою одновременно оказывается и сопереживанием' автору, когда старшеклассник воспринимает события и характеры героев в единстве внутренних связей звукозрительного, пространст­венно-временного содержания отдельных эпизодов, частей и всего, это выявляет развитие художественной мысли, определяет социальную направленность произведения киноискусства.

Все отмеченные неточности и противоречия в оценке фильма объя­сняются тем, что абстрактно-логический тип мышления не помогает школьнику пережить, осмыслить специфическую форму киноповествования, визуально передающую средствами звукозрительного образа путь развития авторской мысли о современной действительности и о месте в ней человека.

^ 3.4. Примерная модель восприятия структуры звукозрительного образа

Изучение особенностей восприятия киноискусства старшеклассни­ками позволяет выявить как недостатки эстетического развития шко­льников /преобладание абстрактно-логического мышления над образ­но-пространственным/, так и возможности их исправления в процес­се совершенствования аудиовизуальной грамотности. Письменные ра­боты, обсуждения старшеклассниками таких сложных фильмов, как "Восхождение", "Солярис", "Андрей Рублев" и пр. убеждают в возмо­жностях учащихся по ходу восприятия структуры киноповествования вслед за автором включиться в процесс эстетического, социально­го анализа видимого на экране, осмыслить мно-

гослойность идейно-художественной концепции фильма, передать свои

впечатления, используя эмоционально-образные обобщения отдельных частей и фильма в целом.

Но для осмысления идейной концепции произведений киноискуства школьник должен обрести навыки восприятия киноповествования, способность переживать динамический процесс возникновения и становления кинообраза, темы в художественной структуре фильма.

Изучение восприятия и воздействия киноискусства позволило сделать вывод о том, что эстетически развитый зритель должен обладать навыками аудиовизуального восприятия звукопластической, пространственно-временной формы повествования: 1/многоаспектное осмысление образного воссоздания факта в пластической композиции идельных кадров, их спеплений, в художественном строе всего фильма, 2/определение логики развития авторской мысли в пространственно-временных измерениях экрана: в смене планов изображения, в движении снимаемого объекта, в особом ритме киноповествования, 3/умение читать скрытую образность кадра, прием художественного решения темы, многослойность внутреннего содержания фильма.

Для разработки методики формирования аудиовизуальной грамотности нужна характеристика примерной модели восприятия структуры звукозрительного образа. Используем для этого комментарии Г.М.Козинцева к звукопластическому ряду фильма "Король Лир", поставленного им /129/.

По словам режиссера, в кино сила зрительного превышает слышимое, то есть на первый план выступает не только актер, ритм его речи, но и среда, способная передать невысказанное, что слышится за словами - эмоциональное состояние героя, повествователя, образно-эмоциональную наполненность всего экранного прост­ранства, динамически развернутого во временных рамках киноповествования. Речь идет о создании кинематографическими средствами



и, следовательно, о восприятии такого художественного образа, кото­рый выражает подтекст авторского повествования в составных элемен­тах кадра, построенного по законам графической композиции кадров, монтажно соединенных в эпизоды, сцену, смысловые части и в коне­чном итоге, что оформляется в звукозрительном образе всего филь­ма.

В кино объектом художественного исследования является как че­ловек, так и сама реальность - история, социальная среда, быт, нравы, пейзаж... Эта реальность создается на экране по законам пространственно-временного искусства как расположенная во време­ни фаза, расчлененная на составные дискретные единицы. В "Короле Лире", например, режиссер выстраивает пейзаж "монтажом фрагмен­тов несуществующего целого... мир совершенно реальный /снятый на натуре/, но не существующий в природе, построенный монтажом то­лько на два часа": поле, валуны сняты на севере нашей страны, башни - в горной Сванетии, руины - в Армении, замки - в Грузия, крепости - в Эстонии. Именно в результате особой реальности режис­серу удается показать не просто место действия, а мир, который героем, иногда главным, войдет в картину, определит многое в по­ступках людей. Эти поступки, как утверждает Козинцев, часто объяс­няются не столько психологией, сколько историей. Так в этом филь­ме возникает картина сложного единства людей и земли - тема, раз­вивающаяся на протяжении всего кинодействия в динамической зри­тельной реальности. С развитием темы меняется на глазах зрите­ля и пейзаж, раскрывающий мысль о том, что люди исковеркали зем­лю и сами они в конце уйдут не в покой могилы, а в истоптанную, выжженную ими землю.

Проследим рождение звукозрительного образа в "Короле Лире". Визуально оформленная, мысль художника предстает на экране раз­вернутой во времени и пространстве.

Первые кадры фильма - уже визуальный рассказ кинематауграфиста о властелине, подавившем в себе человека, утратившем тепло чисто человеческих чувств и взаимоотношений. В этом автор и видит предвестие будущих трагических событий.

Вот как развивается эта мысль в художественной реальности эк­ранного действия из визуально "построенных" дискретных единиц кадров /которые на глазах зрителя сливаются в особую пространственно-временную фазу/эпизод/.

На экране общий план дворцового зала, пределы которого тонут в полумраке высоких сводов, как бы уходящих в бесконечность. Но -бесконечность эта открыта только глазу зрителя, а для действую­щих лиц и главного героя она "перечеркнута" людьми же. Эта мысль намечается в следующих кадрах, когда от общего плана камера пере­ходит к средним и крупным, показывая зрителям линию стражи, шлемы, оружие, дубленую кожу.

В результате рождается образное обобщение пластического строя первых минут экранного действия. В творческом воображении эстетически ориентированного зрителя вслед за постановщиком может возникнуть ассоциация - стража как подлинная для Лира архитектура королевского замка. Эстетически развитый зритель воспринимает эти кадры помимо их конкретного значения еще и как метафорическую оценку взаимоотношений властелина и ему подчиненных.

В следующих кадрах эта метафора обретает еще одно смысловое измерение: линия стражи одновременно является непроходимой тра­ншей между двумя мирами: "Строй расступается, пропуская избран-ного /Глостера, Кента, французского короля/ и сразу же смыкается за его спиной».

Но в восприятии зрителя одновременно с этими выводами посто­янно живет и первое ощущение в бесконечность полумрака уходящих сводов дворцового зала. Так рождается в результате соотнесения

двух возникших ассоциаций третье образное обобщение - "холодный гростор государственной власти". Оно визуально подтверждается нижним ракурсом съемки: через камин дается изображение Лира, греющего руки над огнем.

Это обобщение эмоционально окрашивает и последующие кадры, в которых отчетливо видны только люди - застывшие фигуры, груп­пы, между ними нет контактов. И группы героев здесь воспринима­ется как уклады жизни. В композиции кадра отчетливо видно иерар­хическое распределение присутствующих на церемонии. Немного позже, когда в этой сцене начнется раздел королевства, также в соответствии с установленным государственным порядком займут свои места и дочери Лира. Изображение застывших групп рождает новое образное обобщение, непосредственно связанное с предыдущим, - "музей восковых фигур".

Эта обездушенная атмосфера - только один смысловой пласт ви­зуального строя начальных кадров. Одновременно с вышеизложенными выводами рождаются новые ассоциации. Лир у камина - это ведь и просто старый человек, греющийся подле огня. Как замечает Козин­цев: "Лир, старший в роду, соберет младших; род соберется у огня, отсвет патриархального огня упадет на лица... Мы снимем через камин на зал /глубина смутно освещена/, по низу кадра горят дрова... Из неясной дали /зала? времени?/ выходят вперед /постепен­но становясь отчетливыми/ три женщины: дочери подошли к отцу /четыре фигуры во весь широкий экран/; разгорается костер, потре­скивают дрова; Лир говорит свои первые, начисто лишенные ритори­ки слова: "Ну, дочери, скажите...". Дым будто пелена времени: сноп искр взлетает в воздух".

Пластическая организация этого кадра в одно мгновение соеди­нит настоящие мгновения жизни героев с прошедшими и будущими по­колениями, веками развития человеческой общности. Временная ем-

кость кадра сделает его значительным, вьщелит героя из окружающей среды, и перед нами окажется не только этот человек, но и сама история человечества, история нравственных поисков, трагических разочарований и вновь обретенных истин. Ассоциация мгновенная, она еще не расшифрована сознанием. Это только эмоциональное начало, первые такты ведущей темы всего фильма, которые воскреснут в нашей памяти в последующих частях и повлияют на образное обобщение всего фильма.

Однако сейчас отсвет патриархального костра будет мгновенным, его сменит развитие первых зрительных мотивов, характеризующих "пространство, зараженное угодничеством и страхом". И разгораю­тся костер, и "потрескивающие дрова" одновременно станут началом развития еще одного зрительного мотива.

Эпизод раздела королевства преобразит дворцовые торжества в подобие игорного дома. Разгорятся страсти. Здесь и участники игры/члены королевской семьи/, и те, кто "ставит" на игроков/придворные/, и те, кого "разыгрывают", - тысячные толпы за пределами дворца.

Образ пылающей земли возникнет в сознании эстетически разви­того зрителя при воспиятии финальных кадров на основе синтеза ведущих пластических тем фильма, связанных с мотивом огня: огонь домашнего очага, факелы королевского обоэа, костры завоевателей на городской площади, горящий город после взятия крепости, горящая земля, испепеленный мир: "Размах движения огоньков очага до испепеленного мира; от еле слышного "ничего" Корделии до плача Лира над ее телом, до воя, скрежета охваченного пламенем пространства».

В структуре звукозрительного образа первых кадров фильма отчетливо выявляется мысль кинематографиста, "уплотненная ассоциациями до степени видимости", неопределимая до конца словом.


Вот почему Козинцев, как зритель, каждым раз, формулируя идейно-художественную направленность своего произведения, выявляя его структуру, выстраивает цепочку образных обобщений: "Круги трагедии расширяются: после музея восковых фигур королевской власти дворец Лира/ - планета холуев. Лабиринт лакейства, где заиутался, не может найти выход очень старый человек... Все начинается с театра - нарядов, притворства, бутафории /карта, гербы/, искусственных фраз и нарочитых поз. Конец наступает в реальности, на грязной, залитой кровью земле. Ветер давно уже сорвал театраль­ные костюмы, дождь смыл грим с лица"/129, 76/.

Мысль кинематографиста материализуется в звукозрительном образе, вырастая из организации монтажного ряда, композиции его со­ставных частей и тем самым обретая глубинное измерение. А зритель, способный воспринимать систему визуальных средств, вместе с ав­тором становится участником художественного исследования истори­ческой реальности, которая раскрывается перед ним вширь и вглубь, через эмоционально-образное пространство всего фильма, которое вкладывается в сознании эстетически развитого зрителя на основе эмоционально-смыслового соотнесения элементов киноповествования: кадров, их сочетаний, более крупных частей и фильма в целом. Разумеется, уровень восприятия, глубина проникновения в образно-художественный строй, особенности и многообразие ассоциаций Козинцева как зрителя, художника и возможные ассоциации старше­классника несопоставимы. Речь в данном случае идет о механизмах рассматриваемого процесса восприятия.

Анализ приведенного примера позволяет представить этапы раз-вития, восприятия звукозрительного образа в форме киноповествова­ния, возникновение ассоциаций, образных обоощений в сознании зрителя: выявление семантики элементов киноповествования, образное их обобщение по мере восприятия единиц киноповествования, осмысление многоплановости увиденного, определение к нему свое-

гo отношения.

Для выражения своего отношения к миру кинематографист при создании фильма активно использует формы самой жизни, документа­льно запечатленные на пленке и спроецированные на экран. Однако экране зритель видит не объективную реальность, а ее фрагмен­тарное отражение, составные которого монтируются режиссером, как писал Козинцев, "в особую реальность, где незримые процессы ис­тории становятся видимыми".

Целостность киновоприятия зависит от того, насколько органи­чно будут прочувствованы и осмыслены не просто отдельные изображения, содержание кадров, а процесс их развертывания, оформления в художественный образ как на экране, так и в зрительском сознании.

Если художественный образ в литературе является отражением действительности, преломленной через сознание художника и выраженный словесно, то специфика звукопластического образа - в особенностях отражения, имеющего пространственно-временное измере­ние. Следовательно, киновосприятие - это постижение звукопластического образа, динамично развернутого в особых условиях кинематографического времени и пространства. Перефразируя мысль Б.В. Асафьева, можно утверждать, что процесс восприятия фильма - это процесс становления кинообраза: каждый кадр несет определенное содержание, но, последовательно соединенные, сопоставленные по принципу смыслового стыка, ассоциативного развития мысли, поли­фонического развития ведущих смысловых, эмоциональных тем, кад­ры рождают новое значение, образно, семантически обогащаемое по ходу киноповествования.

Логика динамического перемещения объектива кинокамеры от­крывает школьнику визуальное развитие образной мысли художника, его эмоциональное состояние и ассоциативные переходы от одного

плана к другому.

Кадры взволнуют учащихся, если они будут восприняты в един­стве киноповествования, монтажного строя. Тогда особым способом организованное кинематографическое "видение" всколыхнет эмоцио­нальную память воспринимающего - его прежние впечатления, пред­ставления о жизни,.о человеке и активизирует процесс сопережи­вания, осмысления современной действительности, процесс самопо­знания.

Воспринимая экранную реальность от кадра к кадру, от эпизода к эпизоду, прослеживая своеобразное развитие пластических форм, школьник может прийти к новому образному обобщению не нескольких кадров, а определенной части фильма.

Восприятие фильма в конечном итоге, как утверждал С.М. Эйзен­штейн, - это постижение "динамического процесса возникновения и становления образа" в его пространственно-временном измерении, в пластической композиции отдельных частей и фильма в целом. Про-юлжая эту мысль, можно утверждать, что восприятие кинообраза - это визуальное переживание темпа, ритма, подтекста пластической формы киноповествования. Результатом этого переживания являются чувственные и интеллектуальные ассоциации, которые вырастают из монтажной организации зрительного ряда и синтезируются в образном обобщении, свернуто содержащем в себе авторскую концепцию, много­мерность художественной идеи.

Образное обобщение в момент просмотра фильма постепенно складывается в сознании учащихся из трех взаимосвязанных процес­сов: восприятия динамически развивающихся зрительных образов, сохранения в памяти уже прошедших звукопластических мотивов и предвосхищения того, что еще появится на экране.

На впечатления от увиденного в момент просмотра непрерывно наслаиваются новые, которые на интуитивном уровне закрепляются

памятью в результате сравнений, возникших ассоциаций, когда внимание отмечает повторы, вариации отдельных зрительных мотивов, подъемы и спады в ритме киноповествования. Но интенсивность тако­го процесса возможна при условии, если школьник обладает опреде­ленными навыками аудиовизуального восприятия: навыками анализа и синтеза пространственно-временной формы киноповествования, остро­той реакции на поток зрительных образов /наличие зрительной памя­ти/ и умением активно, творчески мыслить, преодолеть стереотипы, выработанные прежним опытом общения с экраном. Все эти навыки, под­крепленные знаниями об особенностях искусства кино, в частности звукопластического образа, и составляют аудиовизуальную грамотг ность, которая является главным условием глубокого идейно-нравст­венного воздействия кино на школьников.

^ 3.5.Перцептивные действия в процессе аудиовизуального восприятия

Рассмотрение этапов восприятия пространственно-временной фор­мы повествования позволяет выделить и охарактеризовать перцептив­ные действия, помогающие школьнику освоить художественную реаль­ность фильма, его звукопластическую атмосферу, дискретно органи­зованное пространство авторского мироощущения и миропонимания. При этом важно остановиться на двух этапах киновосприятия: 1/в период экспериментального обучения как поэлементного построения кинообраза, когда впроцессе восприятия потока отдельных кадров рождается образное обобщение, 2/в период завершения эксперимента­льных занятий как свернутый процесс "опознания" эмоционально-образного содержания кадра, группы кадров, смысловых частей и фи­льма в целом, как одномоментный акт "усмотрения", при котором значительно сокращаются моторные компоненты, но сохраняется эмоционально-смксловое содержание образного обобщения структуры ки­ноповествования.

Средством достижения подобного результата может быть целена­правленное формирование разветвленных систем сенсорных эталонов и оперативных единиц киновосприятия на материале монтажных лис­тов, фотокадров, короткометражных фильмов, специально подготов­ленных или подобранных учебных кинофрагментов.

Окончательным результатом развития киновосприятия станет усо­вершенствован ное аудиовизуальное мышление - понимание и интерпре-

тация звукопластической, пространственно-временной формы повество­вания как речевой продукции, формирование представлений о мировоз­зрении, эстетическом сознании автора на основе анализа произведе­ний экранных искусств.

В качестве оперативных единиц могут выступать различные стру­ктурные элементы киноповествования, главным из них в процессе развития киновосприятия является кадр как "ячейка монтажа" /С.М. Эй­зенштейн/, моделирующий эмоционально-образное содержание целого, то есть всего фильма.

Цепочки кадров, выстроенные на основе эмоционально-смыслового соотнесения, объединяются в более крупные части, которые в свою очередь по законам образно-пространственного мышления, противо­стоя друг другу, создают новые обобщения. Они оформляются в со­знании эстетически развитого зрителя как звукопластические тем:ы, многослойно раскрывающие развитие авторской мысли в полифо­нической структуре киноповествования.

В масштабах самого кадра более мелкими единицами восприятия могут выступать составные его композиции: детали окружающей среды, взаимодействие предметов, фигуры людей и пр. Различные де­тали глубинного построения кадра также взаимодействуют в процес­се восприятия на основе эмоционально-смыслового соотнесения, рождая новые значения, оформляясь порой в зрительные лейттемы, лейтмотивы.

Общая задача заключается в том, чтобы ученик, получив пред-ставление о единицах киноповествования и киновосприятия, научи­вшись на специальных занятиях синтезировать их в образные обобще­ния, сумел обрести в реальном процессе восприятия навыки "опозна­ния" эмоционально-образного содержания кадра, группы кадров и бо­лее крупных частей фильма. В этом случае, по свидетельству психо­логов, значительно сокращаются моторные компоненты и процесс вос­приятия внешне приобретает форму одномоментного акта "усмотрения', само образное обобщение адекватно предстает в свернутом виде, но точность сенсорно-перцептивного процесса и целостность эмоциона­льно-образного содержания сохраняется /199, 53/.

Суммарно перцептивные действия предстанут в такой последовате­льности.

1.Осмысление социально-философского содержания художественной структуры фильма в результате образного обобщения, синтеза элемен­тов пространственно-временной формы повествования.

1.1. Прослеживание с первых кадров фильма динамической смены точек зрения съемочной камеры, различных планов экранного изобра­жения, которые позволяют воспринимающему увидеть и осмыслить по законам пространственных искусств всевозможные связи, объединя­ющие человека на экране с окружающей действительностью, визуаль­но выраженное слово и чувство в звукопластическом образе, кото­рый раскрывает философскую и социальную позицию автора.

1.2. Эмоционально-смысловое соотнесение единиц киноповествования, элементов звукопластического образа /составных композиции кадра, группы кадров и более крупных частей фильма/ по законам временных искусств, по принципу смыслового стыка, ассоциативно­го развития мысли, полифонического развития ведущих и побочных тем "пластической музыки" звукозрительного ряда /рождение значе-


ний, образных обобщений, их постепенное семантическое и эмоцио­нальное обогащение от кадра к кадру/.

2.Овладение при анализе фильма процессом "развертывания" зву­козрительной формы киноповествования, поэлементного построения художественного образа в условиях пространственно-временных из­мерений экранной реальности.

3. Овладение при восприятии фильма свернутым процессом "опо­знания" эмоционально-образного содержания формы киноповествова­ния, одномоментным актом 'усмотрения", при котором значительно сокращаются моторные компоненты, но сохраняется в сознании мно­гоплановость эмоционально-смыслового содержания образного обоб­щения экранной реальности.

^ 3.6. Методика формирования аудиовизуальной грамотности. Пер­вый этап - рассмотрение последовательности развития кинообраза

Рассмотрим методику применения перцептивных действий в фор­мировании навыков анализа и синтеза пространственно-временной формы повествования.

Практическое решение задачи формирования навыков "чтения" киноповествования требовало создания конкретных ус­ловий, при которых возможно было: 1/сообщить старшеклассникам знания о пространственно-временных измерениях экранного образа, особенностях его построения и восприятия, 2/рассмотреть с уча­щимися систему перцептивных действий, позволяющих овладеть на­выками анализа и синтеза единиц киноповествования, 3/проверить эффективность использованний методики в реальном процессе вос­приятия, в художественно-творчевкой деятельности школьника.

Сам процесс формирования аудиовизуальной грамотности состо­ял из двух этапов: 1/рассмотрение процесса формирования кинооб­раза в экранном пространстве, в сознании зрителя и поэлементвое построение кинообраза на материале учебного фильма, 2/освоение понятия кинообраза, его структуры на основе сопоставления с ху-

дожественньм образом в других видах искусства - литературе, музы­ке, изо, театре.

Экспериментальная модель формирования аудиовизуальной грамотности

Вся работа проводилась в условиях занятий факультативного курса "Основы киноискусства" с учащимися 8-10 классов, а также зо студентами I курса педагогического института. Эксперименталь­ная модель включала в себя процесс освоения понятий структуры кинообраза при рассмотрении единиц киноповествования, перцептив­ных действий на определенных этапах восприятия: как по мере по­степенного проникновения, "вживания" в произведение киноискусст­ва открывается ученику многоплановость развития авторской мысли, в каких образных формах закрепляется она творческим воображени­ем, сознанием школьника. Предполагалось, что практическое знако­мство с этапами формирования художественного образа в сознании зрителя выработает навыки аудиовизуального мышления, образность, ассоциативность, возможность в момент восприятия одновременного сопереживания герою и автору художественного произведения.

Усвоение отдельных вопросов теории и истории кино было непо­средственно связано с практической задачей данного эксперимен­та: знакомство с особенностями структуры кинообраза, синтезиру­ющего в себе отдельные свойства смежных видов искусства, но принципиально отличающегося от них.*

Преимущества изучения киноискусства через постижение специ­фической структуры кинообраза в возможности сохранения целостно­сти эмоционально-интеллектуальной реакции учащихся на отдельные

части и фильм в целом. Например, понятия кадр, план, монтаж

* На различных этапах исследования описываемая методика была апробирована с учащимися старших классов /шк. №№ 1140, 600 Москвы/, среднего школьного возраста /818, 600 шк./, младшего школьного возраста/шк. № 313 г.Москвы/, а также в работе с учителями ИУУ Алма-Аты, Таллина, Москвы, со студентами МГПИ на отделении кинообразования факультета общественных профессии.

рассматриваются в единстве целого звукозрительного образа. Учитель идет от эмоциональной реакции, возникшей при восприятии кинообраза, к прояснению ее смыслового содержания, заложенного в художествен­ной структуре. Специфические отличия кино от других искусств рас­сматриваются в диалектическом комплексе структурного единства кинообраза, его эмоционально-интеллектуального содержания, способ­ного воздействовать на школьника.

В основе этого процесса лежит эвристический метод: рассматривая структуру кинообраза, преподаватель побуждает учащихся разо­браться в причинах возникновения эмоциональных впечатлений, прий­ти к открытию для себя того или иного элемента кинознаний /план, ракурс, монтаж, время, пространство и пр./ в диалектическом и се­мантическом единстве с другими, частично опережая будущее знаком­ство с ними, предваряя их изучение.

^ Первый этап. Рассмотрение процесса формирования кино­образа в экранном пространстве, в сознании зрителя и поэлементное построение кинообраза на материале учебного фильма

В качестве экспериментального материала были выбраны отдель­ные Фрагменты десятиминутной фильмокопии /3 мм./ "Художник Васи­лий Суриков", которая является своеобразной экранизацией живопи­сных полотен: "Утро стрелецкой казни", "Меньшиков в Березове", "Бо­ярыня Морозова".

Каждый из этих фрагментов представлял упрощенную модель фильма, по которой можно проследить перцептивные действия и момен­ты становления кинообраза, рассмотреть следующие понятия: дис­кретность киноповествования, пространственно-временное измере­ние экранной реальности, кадр как единица киноповествования, монтаж как средство эмоционально-смыслового соотнесения еди­ниц киноповествования, материал, тема, идея, композиция, ху-

дожественная структура, концепция фильма.

Так, например, фрагмент, посвященный "Утру стрелецкой казни', состоит из 28 кадров, соединенных в определенной последовательно­сти и представленных на экране единым киноповествованием, визуа­льно интерпретирующим данную картину. Само живописное полотно при осмыслении этапов создания этого фильма рассматривалось нами как основной объект съемки, как "жизненный материал", а выбор фра­гментов картины, ее раскадровка - как отбор этого материала, стру­ктурирование будущего фильма. Сопоставление живописного полотна с отобранными для фильма фрагментами позволило осмыслить логику отбopa снимаемого материала, причины акцентированного внимания ре­жиссера к отдельным пластическим мотивам, к конкретным темам мно­гофигурной композиции "Утра стрелецкой казни".

Важным этапом работы явилось индивидуальное составление мон­тажной записи этой части фильма после просмотра, то есть после­довательное описание содержания всех кадров. Одновременно с этим монтажная запись являлась активной формой первоначального осмыс­ления единиц киноповествования, их семантики, обогащаемой в ре­зультате установления образно-эмоциональных связей между ними.

Вот монтажная запись фрагмента, посвященного "Утру стрелец­кой казни":

1. Общий план. Обрезанные рамкой кадра купола собора Василия

Блаженного, движение камеры сверху вниз.

  1. Общ.пл. Фигура стрельца с поникшей головой у лобного места.

  2. Средний план. Та же фигура стрельца.

  3. Общ.пл. Панорама Красной площади, заполненной людьми: стрель­цами, их родными, солдатами Преображенского полка, сторонни­ками Петра I. движение камеры от лобного места к кремлев­ской стене.

  4. Надпись: "Утро стрелецкой казни".

6. Крупный план. Лиио боярина из свиты Петра.

7 Ср.пл. Спина молодого стрельца /он опустил голову/.

8. Ср.пл. Белоголовый старик со свечой.

9 Кр.пл. Лицо белоголового старика.

10.Ср.пл. Фигура Лефорта из свиты Петра.

11.Ср.пл. Чернобородый стрелец с женой.

12. Ср.пл.Рыжий стрелец.

13.Ср.пл. Петр верхом на коне.

14.Ср.пл. Рыжий стрелец.

15Ср.пл. Старая женщина.

16.Кр.пл. Глаза Петра.

17. Кр. Пл. Глаза рыжего стрельца.

18.Кр.пл.Глаза Петра.

19.Кр.пл.Плачущая женщина.

20.Ср.пл. Спина стрельца, ведомого на казнь, движение камеры в

сторону Петра I.

2I.Kp.план. Лицо Петра, От него камера поднимается к Спасской башне. 22.0бщ.пл. Спасская башня.

23.0бщ.пл. Птицы в небе.

24. Ср.пл. Маленькая девочка в красном сарафане /плачет/.

25.Ср.пл. Старая женщина сидит на земле.

26.Кр.пл. Свеча, горящая в руках.

27.Кр.пл. Свеча, горящая в руках.

28.Кр.гл. Лицо солдата, освещенное свечой.

Данный рабочий вариант монтажной записи представляет стан­дартный перечень схематично обозначенных в кадре фактов, явлении, событий. Старшеклассникам же, участникам эксперимента, было пред­ложено, кратко описывая содержание кадра, по возможности передать свое отношение к увиденному. А в результате по характеру записей,

использованию эпитетов, метафорических конструкций можно было / установить особенности и возможности учащихся образно обобщить киноповествование. Так, например, различные типы восприятия киноповествования можно было условно определить по трем вариантам записи содержания первого кадра: "Купола собора Василия Блаженно­го", "Обрезанные купола","Обезглавленные купола".

В первом варианте констатация факта. Это распространенный тип восприятия, абстрактно-логического мышления, как бы фиксирующего на экране бытовые явления вне художественно-эстетической оценки. Аналогичны и последующие записи, близкие к вышеприведенному набо­ру формальных обозначений: "стрелец склонил голову" - 2-й кадр, "боярин смотрит на стрельцов" - 6-й кадр,"старуха сидит на зем­ле" - 25-й кадр...

Школьники этой группы при оценке подавляющего большинства фи­льмов пересказывают содержание, элементарную событийную канву. В нашем эксперименте такую группу составляли 14 человек из 34 уча­щихся девятого класса.

Во втором варианте записи содержания первого кадра /"обрезан­ные купола"/ фиксируются особенности визуальной подачи этого фак­та на экране, свидетельствующие об умении видеть, об остроте зрительной реакции, визуальной памяти /11 человек из 34/. В дру­гих кадрах этой фильмокопии школьники отмечают "Оцепенение и по­рыв", "Мужественную сосредоточенность","силу протеста" и пр.

Эта группа зрителей при обсуждении художественных фильмов как правило верно оценивает поступки, характеры, сопереживает героям, но пока еще не в состоянии подняться до образно-простран­ственного мышления, многосторонне рассмотреть авторскую позицию.

В третьем варианте записи содержания первого кадра, выражает­ся образная оценка запечатленного факта /"обезглавленные купола"/, эмоциональное ощущение позиции автора. И, что особенно важно,

именно образность оценки первого кадра позволяет учащимся впо­следствии, по мере дальнейшего просмотра, установить прямую связь с другими элементами киноповествования /в данном случае с кадра­ми/, взаимодействие которых и раскрывает эмоциональную атмосферу -трагических событий у стен древнего кремля, запечатленных Сурико­вым, на своем полотне. Эта группа зрителей /5 человек из 34/ как правило, способна оценить идейно-художественную концепцию фильма, сопереживать не только герою, но и автору. Но образно-эмоциональ­ное обозначение этих и других кадров у старшеклассников третьей группы как бы существует обособленно, за пределами временного ки­нематографического контекста. Вот пример подобной записи содержа­ния кадров 4, 7-9, 11, 12: "Толпа народа, охваченная предчувствием надвигающейся трагедии. Мужество и отчаяние. Оцепенение и порыв. Всё в себе и выход чувств. Мужественная сосредоточенность. Сила внутреннего протеста как стальная пружина. Безграничная ненависть, молчаливый вызов Петру-победителю...".

И только два человека из третьей группы старшеклассников /из пяти человек/ были способны к целостному восприятию пласти­ческого образа, развернутого в пространственно-временной органи­зации всех кадров фильма. Обе девятиклассницы завершали в том году обучение в музыкальной школе. Можно предположить, что имен­но восприятие кадров на основе эмоционально-смыслового соотнесе­ния, позволило этим школьницам выявить, например, в кадрах 12-21 концепцию кинематографиста: "Столкновение взглядов рыжего стрель­ца и Петра - это сила, противостоящая силе, поединок взглядов, в которых непримиримость, убеждение каждого в абсолютной пра­воте исполненного долга". "Результат этого поединка - горе, немое отчаяние оцепеневшей старухи, ужас в лице девочки, рыдания моло­дой стрельчихи". "Петр здесь в костюме преображенца выступает как царь-воин, как сила нового государства, как личность, взвалившая

на себя трагическую вину гибели русских людей ради России, ее будущего".

Анализ трех видов монтажной записи, проведенной учащимися, по­зволил экспериментатору.обратить внимание школьников на законы монтажного мышления, особенность которого в том, что содержание каждого кадра наиболее полно обнаруживается на основе взаимодейст­вия с другими.

На этом этапе эксперимента учащиеся освоили перцептивные дей­ствия поэлементного построения кинообраза на овшве эмоционально-смыслового соотнесения различных кадров. Характер подобной работы можно представить по следующим практическим заданиям:

1. Познакомьтесь с монтажной записью фильма и попытайтесь с ее помощью восстановить в памяти весь зрительный, ряд.

2.Можно ли в этом ряде по законам драматургии выявить экспозциию/преддействие/ - развитие конфликта/основное действие/ - развязку, эпилог?

3. Объединяются ли в экспозиции кадры по принципу противопостав­ления? Какие мысли рождаются в результате сопоставления этих кад­ров?

4. Теперь попытайтесь в основной части также выделить груп­пы кадров, объединенных кинематографистом по тому же принципу.

5.Какое смысловое содержание несут две группы кадров, если их рассматривать обособленно? А какая мысль рождается на их стыке?

6.Попытайтесь по этому принципу рассмотреть развитие художествен­ной мысли в соединении последующих кадров.

7.Как эта мысль разреша­ется в последней части, если ее сопоставить с экспозицией и осно­вной частью?

8.Попытайтесь, используя кадры, перечисленные в мон­тажной записи, создать свой вариант фильма по картине "Утро стре­лецкой казни", подчинив монтажный строй конкретной теме.

В процессе выполнения практических заданий были сделаны следу­ющие выводы. Старшеклассники установили экспозиционную часть фи-

льма в первых трех кадрах/изображение собора Василия Блаженно­го и стрельиа с поникшей головой/, соотнесение которых визуаль­но раскрывает трагическую тему жертвенности, страдания, гибели, насильственной смерти: камень - человек, неживое - еще живое, обезглавленные купола - еще не обезглавленный стрелец...

Эти же темы находят свое дальнейшее развитие и в основной части /5-18 кадры/. Здесь тема "камня" определяется уже в фигуре боярина из окружения Петра /его статичная поза, застывшее на липе осуждение - 6-й кадр/. А тема жертвенности - в пластическом ре­шении автора одновременно предстает и как тема протеста: силе ка­мня и власти противостоит сила чувства, многообразно представлен­ная в фигурах поверженных стрельпов: презрение/спиной повернулся к Петру молодой стрелеи - 7-й кадр/, величие духа, мужество, са­мообладание белого как лунь старика со свечой/два плана в 8-9-х кадрах/ противостоит осуждению, застывшему на липе боярина/6-й кадр/.

В контексте этих же кадров находит свое дальнейшее развитие и

glava-2-ekvivalenti-radioelementov-b-i-goroshkov-radioelektronnie-ustrojstva-spravochnik.html
glava-2-emocionalnij-klient-sergej-nikolaevich-berdishev.html
glava-2-enciklopediya-muzhskogo-zdorovya.html
glava-2-eshe-raz-o-bogopodobii-a-takzhe-o-melkih-detalyah-i-roli-zhenshini.html
glava-2-eta-knizhka-o-druzhbe-odruzhbe-staroj-vernoj-i-vechnoj-otom-prekrasnom-edinenii-znaniya-i-vdohnoveniya-tehnicheskoj.html
glava-2-eto-bilo-ne-raz-eto-budet-ne-raz.html
  • literatura.bystrickaya.ru/rossijskoj-gosudarstvennij-pedagogicheskij-universitet-im-a-igercena-stranica-4.html
  • universitet.bystrickaya.ru/storya-zahdnovropejskogo-feodalzmu.html
  • ucheba.bystrickaya.ru/programma-m-p-voyushinoj-russkaya-literatura-andreev-l-petka-na-dache.html
  • institut.bystrickaya.ru/spravka-rasshifrovka-summ-prochih-i-bezvozmezdnih-postuplenij-prikaz-1616-ot-27-noyabrya-2009g-oprovedenii-respublikanskogo.html
  • reading.bystrickaya.ru/lekciya-11-uchet-osnovnih-sredstv.html
  • spur.bystrickaya.ru/kulturologiya-stranica-7.html
  • otsenki.bystrickaya.ru/snoski-i-primechaniya-5-sistema-gosudarstvennoj-sluzhbi-v-stranah-s-federalnim-tipom-administrativno-gosudarstvennogo.html
  • kolledzh.bystrickaya.ru/baltasinskij-municipalnij-rajon-mbou-salausskij-mnogoprofilnij-licej-uchitel-goda-2015-esse-ya-uchitel-avtor-barieva-rezeda-gabdulhakovna.html
  • uchitel.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-prikaz-ot-20-g-rabochaya-programma-po-algebre-8-klass-b-azovij-uroven.html
  • learn.bystrickaya.ru/gosduma-prinyala-zakon-o-sozdanii-elektronnih-kopij-dokumentov-i-rukopisej-v-bibliotekah.html
  • essay.bystrickaya.ru/ekonomika-yuzhnoj-korei-chast-5.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/uchebno-metodicheskij-kompleks-rabochaya-programma-dlya-studentov-napravleniya-080100-62-ekonomika-ochnoj-i-zaochnoj-form-obucheniya.html
  • bukva.bystrickaya.ru/pervoe-rossijskoe-krugosvetnoe-plavanie.html
  • textbook.bystrickaya.ru/grafik-vipusknih-i-itogovih-testirovanij-slushatelej-podgotovitelnih-kursov-20112012-uch-g-v-forme-ege.html
  • institut.bystrickaya.ru/teoriya-saturna.html
  • knowledge.bystrickaya.ru/model-klassicheskoj-racionalnosti-po-rabote-r-dekarta-rassuzhdeniya-o-metode-voprosi-dlya-podgotovki-k-ekzamenu-kandidatskogo-minimuma.html
  • notebook.bystrickaya.ru/itogi-antiohijskih-soborov-a-v-kartashev-vselenskie-sobori.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/razrabotka-konstrukcii-kleti-duo-350.html
  • uchitel.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-uchebnoj-disciplini-diskretnaya-matematika-cikl.html
  • student.bystrickaya.ru/10-togda-pri-olz-gorislavlichi-syashetsya-i-rastyashet-usobicami-pogibashet-zhizn-dazhd-bozha-vnuka.html
  • thesis.bystrickaya.ru/povishenie-effektivnosti-deyatelnosti-i-kachestva-uslug-uchrezhdenij-sferi-obrazovaniya-na-materialah-negosudarstvennih-visshih-uchebnih-zavedenij-stavropolskogo-kraya.html
  • institute.bystrickaya.ru/formirovanie-strategii-ustojchivogo-razvitiya-shvejnoj-promishlennosti-rossijskoj-federacii-teoriya-i-praktika.html
  • testyi.bystrickaya.ru/9-innovacionnaya-deyatelnost.html
  • education.bystrickaya.ru/13-pooshreniya-i-vziskaniya-primenyaemi-k-rabotnikam-prokuraturi-vobshej-chasti-rassmatrivayutsya-voprosi-o-zadachah.html
  • uchitel.bystrickaya.ru/radiotehbank-stranica-21.html
  • paragraph.bystrickaya.ru/lekciya-provoditsya-v-klube-atlant.html
  • literatura.bystrickaya.ru/rol-sredstv-massovoj-informacii-v-otrazhenii-problem-volnuyushih-naselenie-material-k-edinomu-dnyu-informirovaniya-19-08-2010-g.html
  • writing.bystrickaya.ru/kultura-kak-predmet-izucheniya-chast-5.html
  • notebook.bystrickaya.ru/ispolzovanie-effektivnih-marketingovih-tehnologij-v-organizacii-sistemi-gosudarstvennih-zakupok.html
  • kolledzh.bystrickaya.ru/4-obshie-polozheniya-mezhgosudarstvennij-sovet-po-standartizacii-metrologii-i-sertifikacii.html
  • vospitanie.bystrickaya.ru/vsootvetstvii-s-zakonom-rossijskoj-federacii-ob-obrazovanii-ot-10-iyulya-1992-g-3266-1-tipovim-polozheniem-ob-obsheobrazovatelnom-uchrezhdenii-utverzhdyonnim-po.html
  • paragraf.bystrickaya.ru/yavlyayutsya-obyazatelnimi-dlya-osvoeniya-starsheklassnikami-i-prizvani-udovletvoryat-individualnie-obrazovatelnie-interesi-potrebnosti-i-sklonnosti-kazhdogo-shkol.html
  • knigi.bystrickaya.ru/skazka-v-kalevale.html
  • bukva.bystrickaya.ru/radiacionnaya-bezopasnost.html
  • studies.bystrickaya.ru/ekscentrisitet.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.