.RU

Глава III. Гуманистическая компонента в коррекционном обучении на современном этапе и перспективы ее развития


Глава III. Гуманистическая компонента в коррекционном обучении на современном этапе и перспективы ее развития


Долгое время государство и школа пытались достичь своих целей, провозглашая самоценность борьбы за светлое будущее, за высокие показатели в труде, за высокую успеваемость и т.п. Постоянно находясь в обстановке борьбы всех и за все общество невропатизировалось и психопатизировалось. В результате чего сегодня мы имеем высокий процент учащихся с нервно-психическими отклонениями и нарушениями вместо "боевитости", число которых к 5-6-му классу достигает 80%. Как следствие – высокий процент учеников, получающих знания в режиме коррекционного обучения.


Среди негативных последствий - деформация педагогического сознания, отсутствие необходимой профподготовки, эрудиции, моральной надежности многих учителей, упадок педагогической нравственности, культуры, идеалов профессии. По данным социологического опроса ВЦИОМ, жестокость и грубость в отношении учителей к ученикам признают 17% учителей и 32% учеников. Во многих школах сложился антагонизм между учителями и учениками. Учителя забыли, ради кого они существуют. Как выразился один педагог: "Сегодня в школе работать можно, вот только бы детей убрать, чтобы не мешали"... Ученики бунтуют против того, чтобы быть просто объектом оценки как носители знаний, умений и навыков.


"Ахиллесова пята" школы - недостаток гуманизма, сотрудничества и сотворчества в человеческих отношениях. До 60% учителей ориентируются на принудительные нормы (приказ, менторство, устрашение). От 45% до 75% старшеклассников утверждают, что в школе преобладает принуждение.


Как следствие многолетних авторитарных отношений между учителями и учениками, возникла "заблокированность" положительных психологических механизмов их взаимоотношений, действует установка на выделение и подчеркивание недостатков ученика в сочетании со стремлением обязательно сурово оценить его, что стало своеобразным "маркером" педагогического профессионализма. В высказываниях учителей преобладают суждения, занижающие способности учеников, нагнетающие страх перед проверками, контрольными работами и сомнения в том, что дети справятся с заданиями. Даже у относительно хороших учеников это формирует ощущение неполноценности и неуверенности в себе.


У подавляющего большинства учителей, связанных с коррекционным обучением, отсутствует "профессиональное отношение" к трудным ученикам, от них стараются избавиться, так как наличие их связано с неизбежными обвинениями в неумении научить, поднять уровень знаний. Учителя сотрудничают с трудными учениками поневоле.


Парадоксальная устойчивость недостижения "ликвидации неуспеваемости" сохранялась и в жесткий период 30 - 50-х гг. и в период более благодушного "застоя". И в 60-е, и в 70-е, и в 80-е гг. проблема школьной успеваемости продолжала стоять очень остро: падение качественного уровня знаний в 70-х - начале 80-х гг. оказалось еще более существенным, чем продукции промышленности и сельского хозяйства. В указанные годы отмечалось неуклонное снижение уровня знаний выпускников школы, девальвированная школьная тройка часто прикрывала знания неудовлетворительные. Ради видимости благополучия ее ставили самому отпетому бездельнику. Образование, педагогика главной своей задачей, ценностью и смыслом определившие качество знаний учащихся, обязательную всеобщую успеваемость, получили противоположный результат: резкое снижение социального статуса образования, нивелирование его различных уровней обесценили школу как институт образования; школа обесценила образованность, культуру.


C другой стороны, современная ситуация характеризуется не только негативными проявлениями и отстроченными следствиями авторитарной педагогики. Возрождаются отвергнутые ранее ценности. Актом ратификации в 1990 г. Международной Конвенции о правах ребенка было засвидетельствовано приобщение нашей страны к международно признанной моральной основе действий взрослых по выполнению обязанностей перед детьми, наилучшему обеспечению интересов ребенка. Этой "великой хартией вольностей для детей", "мировой Конституцией прав ребенка" ребенок признан самостоятельным субъектом права (комплекса гражданских, политических, экономических социальных и культурных прав человека), закреплена приоритетность его интересов перед потребностями семьи, общества, религии.


Программой стабилизации российского образования предусмотрено преодоление взгляда на образование как на "пассивный объект социальной вивисекции, где хирург - либо государство, либо рынок", изменение характера школьной политики, обеспечивающие ориентацию на общечеловеческие ценности. Сегодня речь идет об образовании человека, способного воспринимать иные формы мышления, иные нравственные и духовные ценности не в качестве подлежащих уничтожению во имя каких-либо целей, но и умеющего сопрягать их в реальном осмыслении современности. Это возвращает нашу педагогику в международное культурно-педагогическое пространство, ведет к единому пониманию абсолютного, неподвластного месту и времени морального Кодекса человеческого бытия, которое должно сопровождать человека на всех этапах его жизненного пути и найти отражение в педагогической деятельности.


Сложившаяся в 30-е и 50-е гг. из опасения опорочить идею преимуществ социализма традиция объяснять противоречия педагогической деятельности либо вражеским умыслом, либо несовершенством педагогической практики и науки, сегодня теряет силу, что позволяет избавиться от боязни противоречий педагогической действительности, иначе посмотреть на многие проблемы в педагогике, к числу которых принадлежит и традиционно связанная с представлениями о качественном образовании проблема школьной неуспеваемости. Осознана необходимость в целях "диалектизации" педагогического знания обращаться к внутренним противоречиям объекта научно-исследовательской работы, на их основе формулировать проблемы и обосновывать пути их разрешения.


Переосмыслению подвергается осужденная исследовательская практика 20-х гг. и десятилетиями складывавшийся догматический набор стереотипов организации, технологии и методики исследования актуальных вопросов действительности коррекционного обучения. Осознана потребность в исследованиях, раскрывающих многомерность средовых влияний на интеллектуальный и психологический потенциал личности, ее познавательные способности. Все чаще звучит тема, возвращающая нас к опыту обучения 20-х гг., наметились направления движения школы от авторитарной к демократической; происходит смена единообразной модели школы, учебных планов, программ и т.п. единством многообразных идей и концепций образования, независимо от того, принимают их все или только некоторые ученые и практики; имеет место межпредметная интеграция типа "Человек - Природа - Общество".


Предлагается организовать учебный процесс так , чтобы:

Учащиеся, получающие образование в режиме коррекции, стали подлинными субъектами обучения, чувствовали, что учатся для себя, своего развития и совершенствования;

отчитывались не перед учителем и он не выступал в роли Верховного судьи, а обучал "проведению взаимо- и самоконтроля, взаимо и самооценке учебной работы, создал в классе обстановку "взаимной и справедливой требовательности, взаимного уважения и радости за успехи одних и товарищеской поддержки других";

индивидуально и коллективно (по бригадам) самостоятельно прорабатывали материал по учебникам или пособиям;

производили контроль, оценку и учет усвоения элементов учебного минимума бригадирами, контролерами, учетчиками с помощью листов учета и т.п.;

наряду с учителями осуществляли функции целеполагания, планирования и оценки учебно-воспитательного процесса.


В этом заметен отход от жестко заданных способов отношений между учителем и учениками в школе, возвращение к идее их сотрудничества в процессе обучения.


Происходит переоценка деятельности педологов. Требование передачи учителям их функции по изучению детей, установлению причин их неудач в учении, чтобы каждый учитель мог стать "психологом - диагностом, врачевателем детских душ", отнесено к области иллюзий. Признано, что педагогика и психология - вполне самостоятельная область знаний и специфическая сфера деятельности. При честном и глубоком подходе к ней, даже в рамках деятельности школы, она часто оказывается несовместима с другой работой.


Психологическая служба в школе с учетом педологического опыта представляется сегодня перспективным направлением этой работы. Преодоление негативного отношения к практике педологии происходит при пересмотре коррекционных мер, рекомендованных педологией и данных им оценок. Исследователи отмечают, что в злоупотреблении такой мерой, как перевод неуспевающих детей во вспомогательные школы, равную ответственность несли практические работники Наркомпроса и педагоги, что рекомендации о переводе слабоуспевающих детей во вспомогательные школы делались часто по инициативе, а иногда и под нажимом педагогов, школьной администрации. Там, где не было педолога, такие рекомендации давали сами учителя и руководители учреждения. Возможностью избавиться от неуспевающих и слабоуспевающих учеников, отправив их во вспомогательные школы, и сегодня воспользовались бы 67% современных учителей (Учит. газ. 11.04.99). Неоправданно винить педологов за то, что от них не зависело, но обеспечило неуспех их коррекционным рекомендациям - за плохую постановку учебно-воспитательной работы во вспомогательных школах.


При констатации присущих педологической службе недостатков (односторонняя направленность диагностической работы, ориентация главным образом на внутренние свойства учащихся и условия среды, слабый учет дидактико-методических средств преодоления неуспеваемости) происходит возрождение ее идей в виде психологической службы в школе, диагностики развития школьников; разработки учебных программ, учебников с учетом дифференциации детей (одаренных, трудных, с задержками психического развития), направленных на выработку "индивидуальной траектории развития каждого ученика", чтобы каждый мог заниматься индивидуально в своем темпе, исходя из способностей, а также подготовка учителя к вариативной работе, вооружение его методической технологией приспособления обучения к возможностям учащихся.


В свете задач обновления и гуманизации школы с доверием воспринимается опыт зарубежных, в частности, американских исследований (Дж. Маккроски, В. Ричмонд, Т. Плэкс, П. Кирней и др.). Современное педагогическое мышление учитывает, что наиболее негативное влияние на общение педагогов с учащимися и на результат обучения дают следующие образцы поведения и апелляции учителя: угроза наказать ("я поставлю тебе два", "я заставлю тебя делать это дома весь вечер"), ссылка на официальный авторитет учителя ("я здесь решаю, а не ты, ты здесь для того, чтобы работать"), апелляция к долгу ("это твой долг", "ты обязан это сделать"), ссылки на ответственность перед классом ("не подведи свой класс", "от тебя зависит судьба твоего класса"), уравнивание с остальными ("все это делают", "все могут это сделать", "одноклассники, которых ты уважаешь, делают это"). В свете этих данных видна безрезультатность долгое время пропагандировавшихся аналогичных мер советской педагогики, направленных на повышение успеваемости детей.


С изменением отношения к "буржуазному" опыту в нашу педагогику приходит и альтернативное "социалистическому гуманизму" понимание гуманизации обучения (К. Роджерс).


Оно характеризуется следующими положениями.

Принудительному, безличностному, интеллектуализированному, оцениваемому извне, направленному на усвоение значений обучению противопоставляется обучение, ориентированное на ученика, инициированное им самим, направленное на усвоение смыслов, как элементов личностного опыта.

Гуманизированное обучение обеспечивается не совершенствованием навыков, умений и способностей учителя, внедрением новых экспериментальных программ и ТСО, а перестройкой его личностных установок, переносом акцента с преподавания как трансляции информации на стимулирование, облегчение, помощь в учении.

Не стремиться к достижению своих собственных целей, а уделять больше внимания тому, что происходит "во внутреннем феноменологическом мире собственного "Я" и "Я" своих партнеров". Осознанно отказаться от целенаправленных психологических, педагогических воздействий, манипулирующих детьми, затрудняющих их самодетерминацию и самоактуализацию, а создать условия для свободного развития детей в соответствии с их собственными целями и стремлениями.

Понимать гуманизацию прежде всего как гуманизацию и гармонизацию отношений человека со своим внутренним аутентичным "Я". Чтобы стать условием гуманизации мира и других людей, необходимо научиться безоценочно принимать, активно и эмпатически выслушивать и конгруэнтно выражать свое подлинное "Я". Насколько это возможно в дидактике - трудно сказать. Но в таком представлении гуманизированной педагогики слышится тема реформ рубежа ХIХ-ХХ вв., когда внутренний мир человека, как "остров внутри себя" становился предметом внимания и заботы педагогов и психологов.


Не без влияния этих идей меняется взгляд на учителя коррекционной формы обучения, на понимание его педагогического творчества. Акцент смещается с творчества методического на творчество личностное: идти к ребенку не от самого себя, а от его личности и его потребностей; не работать, опираясь только на приобретенные знания, методы, приемы, нормы, а искать нестандартные подходы, способствующие возникновению новообразований в самой личности, выходу за пределы собственного опыта.


Курс на создание личностно ориентированной педагогики возрождает идею человековедения, человековедческой подготовки учителя на основе интеграции социально - педагогического, психологического и естественно-научного знания, способной обеспечить глубокое знание природы человеческой личности, закономерностей развития, методов диагностики и педагогической технологии, изменить методологию педагогической деятельности.


Сегодня педагогика ставит вопрос об изменении показателя работы школы и учителя, о том, что и как должно подвергаться оценке и контролю, сохранять ли такой показатель, как "успеваемость", или заменить его более соответствующим современным задачам школы. По этому вопросу имеются самые разноречивые мнения. Некоторые исследователи предлагают по опыту 20-х гг. вместо слов "успеваемость", "неуспевающий ученик" использовать термины "выполнение учебной программы (плана)", "полностью выполнивший учебную программу (план)", "не полностью выполнивший учебную программу", что "сдвигает" оценку с личности ученика ("неуспевающий" - значит неспособный) на оценку его работы, меняет характер этой оценки, придает ей общественно и личностно значимый смысл.


Учитывая зависимость успеваемости и отметок от большей или меньшей принципиальности учителя, показателем и результатом его труда вместо отметок и % неуспевающих предлагается считать то, что приобрели от общения с ним ученики (сопоставляя определенные психические структуры учителя и учеников, определяя степень доверия к учителю, его авторитета).


Объектом оценивания предлагается сделать личность ученика во всем многообразии ее проявлений. При этом педагогическая оценка должна быть тесно связана с педагогическим диагнозом - заключением о качествах личности ученика и характере его учебной деятельности. Предполагается, что тогда педагог сможет сделать заключение о перспективах работы с конкретным учеником, о путях оказания ему помощи в учебном процессе, а соединенные оценка, диагноз и прогноз придадут учебному процессу сугубо личностный характер, превратят его в личностно ориентированный, а безличностную педагогику - в педагогику личности.


В то же время сохраняются ведущие ориентиры и ценности знаниевой педагогики. Введение дифференцированной оплаты учительского труда, изменение аттестационных оценок учителей предполагает учет обученности класса как критерия аттестации и присвоения учителю категории с соответствующей заработной платой. В педагогическом сознании, исповедующем ценности знаниевой педагогики, уровень обученности рассматривается как конечный результат работы учителя. Педагогов, нацеленных на главный результат - НОТ учащихся, повышение качества их знаний, умений, навыков, пугает желание покончить с низкой образованностью, сменив крайности "процентомании" крайностями "гуманной педагогики", когда учеников переводят из класса в класс даже с тремя неудовлетворительными оценками, над ними не висит угроза второгодничества, урок отвечает ожиданиям ребят, считается с их потребностями: "ученик сам творит урок, диктует свою волю учителю. Кто кого учит, чему учит - все перемешалось".


Осознание необходимости отхода от унифицированной педагогики, единой и единообразной, сопровождается одновременно опасениями снижения уровня образованности, что не позволит говорить о подъеме интеллектуального потенциала нации. Нельзя игнорировать мнение, что "для нашпигованных информацией из телевизоров детей окажется "вырезан" целый класс культурных способностей", что попытки создать качественное образование "за счет новомодных веяний" приведут к снижению общего уровня образованности, утрате того, что составляло гордость нашей системы образования, признававшейся в конце 50-х гг. одной из лучших. Такие оценки и сегодня льстят нашему самолюбию, хотя наряду с ними существовали и другие, отмечавшие тоталитарный характер, политические приоритеты нашей системы образования, ее направленность на унификацию людей (И. Кендл).


Но вплоть до недавнего времени массовое педагогическое сознание было убеждено, что такая оценка "антинаучна", "тенденциозна", "фальшива" и т.д. И сегодня, когда отмечается, что относительная эффективность образования и неплохие академические стандарты определялись критериями и подходами, многие из которых неадекватны гуманизированной и демократической педагогике, что в нашей школе протекали процессы, следствием которых было неуклонное снижение качества образовательной подготовки, - в сознании многих педагогов устойчиво мнение о существовании в прошлом "золотого века" советской педагогики и школы с его новаторством и массовым энтузиазмом.


Таким образом, наше растревоженное и неустоявшееся педагогическое сознание пытается опереться на имевшийся в прошлом образовательный опыт, возродить образовательные идеалы 20-х гг., сохранить полную ясность и результативность системы 30 - 50-х гг., заинтересованно и оптимистично поворачивается лицом к зарубежным образовательным идеям, надеясь с их помощью "дать новое порождение" отечественной системе коррекционного образования.


Заключение


В многочисленных гуманистических теориях прошлого и настоящего от Канта до Сартра и Роджерса человек предстает не как зависимое, а как независимое, автономное, подлинно свободное существо: "причина в себе". Современное гуманистическое представление о человеке предполагает рассмотрение его и как существа природного (биологического), и как социального (культурного), и как экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Ключевой характеристикой этого третьего измерения является свободоспособность - способность к автономному, нонконформистскому существованию, способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор. Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоничное существование.


Такая постановка вопроса принципиально важна для педагогики вообще, для гуманистической (антропоцентричной, детоцентричной) в частности. Она позволяет отличить социализацию от индивидуализации, "педагогику необходимости" от "педагогики свободы".


В многочисленных исследованиях проблема неуспеваемости традиционно рассматривалась в аспекте ее решения, преодоления, предупреждения, борьбы, ликвидации; накопления, изучения, обобщения и внедрения передового опыта учителей, не имеющих неуспевающих. Представляется, что в этом как раз и проявлялся отход от гуманистической парадигмы образования. Вернуться к данной концепции, сделать ее основополагающей в практике коррекционно-развивающего обучения – насущная задача сегодняшнего дня.


Библиографический список


Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1967

Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников./ Под ред. Л.П.Носковой – М.: Педагогика, 1989

Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. – М., Школа-Пресс, 1994

Коррекционно – развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. – М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1983

Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под редакцией Ж.И.Шиф - М.: Педагогика, 1972

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника – М.: Просвещение, 1979

Шевченко С.Г. Коррекционно – развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999

Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. // Дефектология. – 1995. - №5 – с.30-35

Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999. - №6 – с.25-29

Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. – 1994. - №3 – с.28-33

Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. – 2000. - №1 – с. 66-75


Работа с детьми, имеющими низкую мотивацию к учебе (класс компенсирующего обучения)

Тезисы к докладу «Работа с детьми, имеющими низкую мотивацию к учебе, в классах компенсирующего обучения» Педагог должен методически грамотно работать не только с «одаренными» детьми, но и с учащимися, которые в силу сложившихся социальных, экономических, экологических и прочих обстоятельств нуждаются в специальном отношении. Организуя деятельность учащихся на уроке в классе компенсирующего обучения (ККО), от учителя требуется специализированная методическая подготовка, знание методов и приемов, позволяющих одновременно с обучением детей предмету вести работу коррекции восприятия, памяти, внимания, развития речи, мыслительных операций. Успешно осуществлять образовательный процесс в классах КО позволяет целенаправленное и последовательное решение различных познавательных задач, формирование у школьников практических умений, с учетом коррекционных возможностей предмета. На каждом уроке предусматривается применение различных методов, приемов и средств обучения. Для понимания учащимися сущности биологических явлений в программу введены экскурсии, демонстрации опытов, проведение наблюдений. Все это дает возможность направленно воздействовать на личность учащегося: тренировать память, развивать наблюдательность, мышление (коррекционно-развивающие упражнения), обучать приемам самостоятельной учебной деятельности, способствовать развитию любознательности и интереса к предмету. При распределении заданий используется индивидуальный подход к учащимся (согласно рекомендациям педагога-психолога), учитывается общая учебная нагрузка и интерес учащихся к той или иной проблеме. Обязательным моментом работы ККО является организация мониторинга с целью отслеживания динамики развития ребенка, возможности внесения дополнений и изменений в программу. Коррекционная работа, которая представляет собой меры по устранению или снижению имеющихся отклонений от нормы, предполагает преимущественное использование индивидуальных форм взаимодействия с ребенком, позволяющих учитывать параметры его физического и психического развития и иные индивидуальные особенности. В рамках урока осуществляется индивидуальный подход к формированию мотивации учащихся. В ходе данной работы учитель ориентируется на предыдущие успехи данного ученика, усиливая адекватные критические суждения самого ученика и применяет комментирование своей оценки. Оказание помощи ребенку происходит по принципу от минимальной к максимальной (стимулирующая, направляющая, обучающая). Работа педагога, прямо направленная на формирование и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды действий: •создание условий для появления мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.) •актуализация сложившихся у школьника ранее мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укреплять и поддержать; •коррекция дефектных мотивационных установок; •изменение внутреннего отношения ребенка как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития. Мотивация к учению складывается у ребенка из многих факторов: личность учителя, система подачи информации, реальное внимание педагога к деятельности каждого ученика и соответствующее его оценивание, социальная значимость его учебного поведения и т.д.


В рамках модели специалиста (см. «Аттестация учителей биологии и химии: метод. рек/ авт.-сост. О.Н.Монтазери – М.: Айрис-пресс, 2006) педагог рассматривается как личность, как специалист в области преподаваемой дисциплины и как профессионал.


Педагог как личность


оценивается с точки зрения широты его взглядов, интереса к себе и познания себя, контактности, эмоциональной устойчивости, самореализации, знания потребностей обучающихся и их целей. Педагога как специалиста определяют его образование. эрудиция в области обучения и компетентность. Педагога-профессионала характеризует следующее: владение современными педтехнологиями; умение оценивать продуктивность своей деятельности; умение разрабатывать учебные программы и методическое сопровождение к ним; умение обеспечивать целостность процесса и развития личности; научно-исследовательская деятельность и профессиональный рост.


Анализируя ситуацию, можно сделать вывод, что педагог должен методически грамотно работать не только с «одаренными» детьми, но и с учащимися, которые в силу сложившихся социальных, экономических, экологических и прочих обстоятельств нуждаются в специальном отношении.


Организуя деятельность учащихся на уроке в классе компенсирующего обучения (ККО), от учителя требуется специализированная методическая подготовка, знание методов и приемов, позволяющих одновременно с обучением детей предмету вести работу коррекции восприятия, памяти, внимания, развития речи, мыслительных операций.


Успешно осуществлять образовательный процесс в классах КО позволяет целенаправленное и последовательное решение различных познавательных задач, формирование у школьников практических умений, с учетом коррекционных возможностей предмета (см. Приложение № 1). На каждом уроке предусматривается применение различных методов, приемов и средств обучения.


Для понимания учащимися сущности биологических явлений в программу введены экскурсии, демонстрации опытов, проведение наблюдений. Все это дает возможность направленно воздействовать на личность учащегося: тренировать память, развивать наблюдательность, мышление (коррекционно-развивающие упражнения), обучать приемам самостоятельной учебной деятельности, способствовать развитию любознательности и интереса к предмету.


При распределении заданий используется индивидуальный подход к учащимся (согласно рекомендациям педагога-психолога), учитывается общая учебная нагрузка и интерес учащихся к той или иной проблеме.


Обязательным моментом работы ККО является организация мониторинга с целью отслеживания динамики развития ребенка, возможности внесения дополнений и изменений в программу.


Коррекционная работа, которая представляет собой меры по устранению или снижению имеющихся отклонений от нормы, предполагает преимущественное использование индивидуальных форм взаимодействия с ребенком, позволяющих учитывать параметры его физического и психического развития и иные индивидуальные особенности.


Усиление практической направленности предмета, выделение существенных признаков изучаемого материала, опора на жизненный опыт ребенка, использование межпредметных связей, соблюдение принципа необходимости и достаточности, систематический контроль за познавательной деятельностью и эмоционально-волевой регуляцией поведения ученика с целью оказания своевременной помощи в реализации индивидуальных возможностей и развития творческих способностей; использование методов и приемов обучения, ориентированных на «зону ближайшего развития» ребенка, т.е. создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей (см. Приложение № 2. Урок в ККО «Голосеменные растения Ростовской области»)


Оказание помощи ребенку происходит по принципу от минимальной к максимальной (стимулирующая, направляющая, обучающая).


Для вызывания исходной мотивации на начальном этапе урока педагог в зависимости от ситуации использует несколько видов побуждений учащихся: · актуализирует мотивы предыдущих достижений («мы хорошо поработали над предыдущей темой»); · вызывает мотивы относительной неудовлетворенности («но мы не усвоили еще одну важную часть этой темы»); · усиливает мотивы ориентации на предстоящую работу («а между тем для вашей будущей жизни это необходимо: например …») · усиливает непроизвольные мотивы удивления, любознательности.


Для подкрепления и усиления возникшей мотивации педагог ориентируется на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к практическому использованию полученных знаний, умений и навыков, чередует разные виды деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).


На этапе завершения урока важно, чтобы ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Учитель показывает ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях, совместно с учениками анализируя пройденный материал и степень его усвоения. Это делает их мотивацию более адекватной и действенной.


Анализируя проявления определенных умений и навыков учащихся, разрешите остановиться на самых ярких примерах (все имена детей изменены):


Сережа – по психолого-педагогической характеристике имеет низкий уровень выполнения учебных заданий, не способен работать с классом в едином темпе; постоянно требуется стимулирующая помощь педагога, реже обучающая. Из наблюдений учителя: охотно выполняет творческие задания, не стремится описывать ход проведения опыта, но выполняет практическую часть лабораторных и практических работ очень пунктуально, добросовестно и достаточно быстро. Умеет проводить анализ работы, может приводить практические примеры.


Костя - по психолого-педагогической характеристике имеет низкий уровень выполнения учебных заданий, редко требуется стимулирующая помощь учителя. Но в сентябре месяце не приносил на урок рабочую тетрадь, все лабораторные и практические работы выполняет охотно, но результаты оформлял небрежно, на листике. На третьем уроке учитель предложил ему подарить тетрадь. Подарок принял с радостью, но на следующий урок опять не принес. Учитель продемонстрировал огорчение, Костя на следующий урок пришел с новой тетрадью, писал неаккуратно, но учитель похвалила, за то, что принес тетрадь. В ноябре тетрадь опять исчезла, сдал работу на листике. Учитель повторно продемонстрировала, что очень расстроена тем, что Костя вновь не выполняет общешкольные требования, и предположила, что ему не нравится на уроке. На следующий урок Костя принес красивую тетрадь, в обложке, пишет в ней аккуратно и каждый урок показывает, что он ее не забыл, за что в ответ слышит радостные отзывы. Костя с удовольствием отвечает около доски, постоянно готовит домашние задания.


В системе компенсирующего обучения формирования мотивации у учащихся занимает одно из ведущих направлений деятельности учителя.


Работа педагога, прямо направленная на формирование и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды действий: · создание условий для появления мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.)


· актуализация сложившихся у школьника ранее мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укреплять и поддержать;


· коррекция дефектных мотивационных установок;


· изменение внутреннего отношения ребенка как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.


Остановимся более подробно на задаче формирования мотивации на отдельных этапах урока.


Этап вызывания исходной мотивации.На начальном этапе урока педагог может учитывать несколько видов побуждений учащихся: · актуализировать мотивы предыдущих достижений («мы хорошо поработали над предыдущей темой»); · вызывать мотивы относительной неудовлетворенности («но мы не усвоили еще одну важную часть этой темы»); · усилить мотивы ориентации на предстоящую работу («а между тем для вашей будущей жизни это необходимо: например …») · усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности.


Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь педагог ориентируется на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставление (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Этот этап важен потому, что педагог, вызвав мотивацию на первом этапе урока, перестает о ней думать, сосредотачиваясь на предметном содержании урока (упуская учащихся не способных длительное время удерживать внимание). Для этого можно чередовать разные виды деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).


Этап завершения урока. Важно, чтобы ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений.


Активизация учебной деятельности может осуществляться в разных формах учебной работы.


1. Занимательные задачи. Среди мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Он не только активизирует умственную деятельность, но и направляет ее к последующему решению различных задач. Устойчивый познавательный интерес формируется разными средствами. Одним из них является занимательность. Элементы занимательности вызывают у детей чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им освоить любой учебный материал.


2. Познавательные вопросы. Одним из путей активизации деятельности учащихся является установление связи изучаемого материала с окружающей деятельностью.


3. Развивающие упражнения.Развивающими называют такие упражнения, которые оказывают «существенное влияние, как на общее психическое развитие детей, так и на развитие их специальных способностей».


4. Творческие задания.Различные творческие задания дети выполняют с большим удовольствием. Их успешно можно применять на различных уроках.


Мотивация к учению складывается у ребенка из многих факторов: личность учителя, система подачи информации, реальное внимание педагога к деятельности каждого ученика и соответствующее его оценивание, социальная значимость его учебного поведения и т.д.


В рамках урока необходимо осуществлять индивидуальный подход к формированию мотивации учащихся. В ходе данной работы учитель должен ориентироваться на предыдущие успехи данного ученика, усиливать адекватные критические суждения самого ученика и чаще применять комментирование своей оценки.


Кроме того, у детей важно укреплять собственное умение учиться: 1. устранять пробелы в знаниях; 2. расширять запас знаний и развивать знания по всем параметрам (полнота, системность, гибкость, действенность и прочность); 3. обучать учащихся в четкой последовательности выполнять действия по инструкции; 4. специально обучать более сложным действиям: различению способа от результата, сопоставлению нескольких способов, изменению способа при необходимости переноса его в новые условия, т.е. умению пользоваться способами и применять их, опираясь при этом на планы, наглядные схемы и т.д.


Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации.


Учителю важно понимать, что формировать и развивать мотивацию – не значит заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.


В плане мотивации необходимо организовать поиск того, что еще интересует учащегося и что еще может побудить его к действиям. Тогда эти элементы служат временным толчком к проявлению желательного поведения или его подкреплению.


Необходимо стремиться к тому, чтобы ученик вновь поверил в себя. В зависимости от необходимости, вместе с учащимися проводится несколько разговоров об учебном методе в целом, о специфических трудностях некоторых предметов. Когда стремление исправить является выраженным поведением, необходимо организовать сопровождение маленькими шагами.


Приложение № 1


Коррекционные возможности предмета биология:


Формирование пространственных и временных представлений (фенологические наблюдения); · Развитие умения анализировать и обобщать предметы и явления; · Развитие умения осмысливать учебный текст; · Коррекция пробелов общего развития учащихся; · Расширение представлений об окружающем мире; · Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях; · Коррекция речи, овладение техникой речи; · Коррекция отдельных сторон психической деятельности; · Развитие основных мыслительных операций; · Развитие различных видов мышления; · Совершенствование движений и сенсомоторного развития; · Коррекция недостатков памяти; · Коррекция недостатков внимания; · Обогащение и систематизация словаря; · Коррекция общеучебных умений и навыков.


Основные коррекционно-развивающие задачи:



glava-desyataya-tajnaya-zhizn-lizzi-dzhordan.html
glava-desyataya-uchebnoe-posobie-obobshaet-opit-raboti-so-studentami-po-akterskomu-i-rezhisserskomu-masterstvu-v-teatralnom.html
glava-desyataya-v-nej-chitatel-znakomitsya-s-gipotezami-konkurentami-i-nakonec-protyagivaet-ruki-k-voprosu-kak-voznikla-vselennaya-posle-kotorogo-ponimaet-chto-mozhet-nachinat-chitat-knigu-snachala.html
glava-desyataya-vinspier-vajolet.html
glava-desyataya-zagadki-gori-sinaj-zahariya-sitchin.html
glava-desyataya-zecharia-sitchin-the-stairway-to-heaven.html
  • bukva.bystrickaya.ru/moego-vistupleniya-itogi-vipolneniya-plana-federalnogo-kaznachejstva-po-povisheniyu-effektivnosti-byudzhetnih-rashodov-v-2011-g-i-zadachi-na-2012-g.html
  • portfolio.bystrickaya.ru/plazovie-raboti-v-sudostroenii-chast-2.html
  • lecture.bystrickaya.ru/aminoliz-22-77-tetragidroksidinaftilmetana-i-issledovanie-svojstv-poluchennih-soedinenij.html
  • institut.bystrickaya.ru/statya-16-ispolnitelnij-apparat-nahimovskogo-rajonnogo-v-g-sevastopole-soveta-reglament-nahimovskogo-rajonnogo-v-g-sevastopole-soveta.html
  • learn.bystrickaya.ru/glava-pyataya-rokovie-svini-dmitrij-sergeevich-savelev-elena-mihajlovna-kochergina-cena-bessmertiya-fantasticheskie-pritchi.html
  • laboratornaya.bystrickaya.ru/razdel-5-proyavlenie-vselennoj--glava-38-plani-bitiya-zhuchkov-a-g-prikosnovenie-k-tajne-ili-ob-osnovah-filosofii-edinstva.html
  • universitet.bystrickaya.ru/studenti-moskovskih-vuzov-prozhivayushie-v-obshezhitii-socialnij-portret-osnovnie-problemi-i-varianti-ih-reshenij.html
  • university.bystrickaya.ru/estestvennie-nauki.html
  • teacher.bystrickaya.ru/glava-37-nikolas-sparks-angel-hranitel.html
  • klass.bystrickaya.ru/bankovskoe-zakonodatelstvo-rf.html
  • bukva.bystrickaya.ru/protivopolozhni-li-nauka-i-religiya.html
  • lesson.bystrickaya.ru/tema-vozvrasheniya-soldata-s-vojni-na-primere-rasskazov-hemengueya.html
  • turn.bystrickaya.ru/osnovnaya-programma-03-yuridicheskie-i-organizacionnie-voprosi-ochet-o-realizacii-programmi-v-dvuhletnem-periode.html
  • urok.bystrickaya.ru/prilozhenie.html
  • tetrad.bystrickaya.ru/urok-literaturno-muzikalnaya-kompoziciya-po-lirike-m-cvetaevoj-tebe-imeyushemu-bit-rozhdennim-stoletie-spustya-kak-otdishu.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/vopros-dolzhen-li-ya-hodit-na-polomannoj-noge-i-govorit-chto-ona-iscelena-poznajte-istinu-i-istina-sdelaet-vas-svobodnimi.html
  • uchit.bystrickaya.ru/tehnicheskoe-zadanie-razdel-1-obshie-trebovaniya-predmet-konkursa-nachalnaya-maksimalnaya-cena-kontrakta-stranica-77.html
  • uchit.bystrickaya.ru/uborka-mira-padayut-v-nebo.html
  • letter.bystrickaya.ru/napravlenie-podgotovki-bakalavrov-050100-62-pedagogicheskoe-obrazovanie.html
  • university.bystrickaya.ru/glava-16-viktor-suvorov-kontrol.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/v-s-krutov-glavnij-redaktor.html
  • learn.bystrickaya.ru/glava-8-a-v-nej-11-statej-sochinenie-grigoriya-kotoshihina.html
  • grade.bystrickaya.ru/obespechenie-vipolneniya-gosudarstvennogo-zadaniya-avtonomnim-uchrezhdeniem-nacionalnoe-radio-chuvashii-po-55671-tis-rublej-ezhegodno-v-20112012-godah-i-68048-tis-rublej-v-2013-godu.html
  • laboratornaya.bystrickaya.ru/programmi-dopolnitelnogo-obrazovaniya-61-tolyattinskij-gosudarstvennij-universitet-g-o-tolyatti-64-stranica-11.html
  • writing.bystrickaya.ru/dogovor-hraneniya.html
  • uchitel.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-disciplini-modulya-makroekonomika.html
  • knigi.bystrickaya.ru/reshenie-zadachi-raspoznavaniya-tuberkuleznih-bacill-na-izobrazheniyah-poluchennih-s-flyuoriscentnogo-mikroskopa-s-pomoshyu-ansamblya-nejronnih-setej.html
  • lesson.bystrickaya.ru/upravlenie-personalom-0601-upz-08-1-raspisanie-uchebnih-zanyatij-2-kursa.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/amerika-protiv-rossii-kniga-chast-4.html
  • laboratory.bystrickaya.ru/zaklyate-protiv-zelenoglazoj-vedmi-anna-karenina.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/razrabotka-programmi-finansovogo-ozdorovleniya-predpriyatiya.html
  • testyi.bystrickaya.ru/akuli-monopolizma-vedomosti-sagdiev-rinat-20062006-110-str-a6.html
  • crib.bystrickaya.ru/hudozhestvennoe-osmislenie-problemi-formirovaniya-lichnosti-sovremennogo-podrostka-v-proizvedeniyah-olega-raina.html
  • kolledzh.bystrickaya.ru/arkticheskij-spasatelnij-centr-vkrasnoyarskom-krae-nachnut-stroit-v2012-godu-internet-izdanie-newslabru-10112011.html
  • universitet.bystrickaya.ru/uchebnij-plan-kratkosrochnoj-dopolnitelnoj-obrazovatelnoj-programmi-povisheniya-kvalifikacii-kulturologiya-v-sisteme-sovremennogo-gumanitarnogo-obrazovaniya-dlya-pps-spbgu.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.